Развитие отношений человека

Отношения отдельного человека как его сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития.

В сущности, вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. Здесь мы сталкиваемся с труднейшими вопросами, которые поднимались и раньше, но освещались несколько иначе.

В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и другие) освещены первые ступени этого развития с объективно-психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освещения этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие). Эти наблюдения и естественно-экспериментальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторнои основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности можно назвать пред-отношением, т. е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Ребенок в процессе развития только с какого-то момента становится сознательным, т. е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл его реакции находится в соответствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошкольного возраста позволяют выявить характерные особенности отношений ребенка 2—3 лет (см. Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбалко: 1956). Здесь можно говорить о выраженных и определенных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются, в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями).

Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не только функционального развития, но и общественной структуры, условий общения и общественного воспитания.

Вопросы педагогики и психологии отношений

Есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология. Общество не только требует по способностям, но и развивает и воспитывает способности, точно так же оно не только удовлетворяет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы коснемся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития способности находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божович, 19516; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов показывают, что и успешность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т. е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл.

Интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с сознанием обязательности учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но, если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственна? активность н учебная активность, хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) показала связь интеллектуальной активности н сознательного отношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению этик моментов:!) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к ученой деятельности, но интеллектуально-пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное соотношение влияний семьи и школы. В большой статье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьника-подростка (1957).

Проблема школьной дисциплины всегда была связана с отношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам, хотя психологическая сторона этого вопроса не была достаточно освещена. В вопросах воспитания совершенно ясно противопоставление свободной и сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо действенное овладение осознанными задачами.

Иногда рассматривают отношения как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или, иначе, установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С. Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. поэтому ни со стереотипом, ни с установкой его отождествлять нельзя.

Дисциплина учащихся является выражением их сознательного отношения к школе и ее требованиям. В основе формирования этого отношения лежит отношение к руководству в школе, которое представлено первоначально, т. е. в младших классах, в лице учителя и руководителя класса. Это, пожалуй, можно было бы признать совершенно ясным, бесспорным и общеизвстным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и понимают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии понятие отношения не разработано, то нельзя не подчеркнуть этого вопроса. А соответственно этому нельзя не обратить внимание на то, во-первых, что дисциплинированное поведение основано на отношениях; во-вторых, на то. что отношения представляют иерархиче-

скую систему, объединяющую эмоциональные связи со школой (привязанность к ней), авторитет отдельных педагогов и педагогов в целом, осознание обязательности выполнения требований школы, тренировку в исполнении правил и требований и, наконец, отношений к учащимся и их поведению; в-третьих, что формы развития этих отношений зависят от возникающих с первых классов взаимоотношений между учеником и учителем-воспитателем, между требованиями учителя-воспитателя и поведением ученика.

Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях формирования школьного коллектива все большее значение в формировании поведения и личности отдельных учащихся приобретает коллектив. Ряд работ, посвященных воспитательной работе массовой школы, показывает и здесь высокую продуктивность применения воспитательных принципов А. С. Макаренко (Бодалев А. А., 1955; Федосова В. И., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С. Макаренко более всего опирался на психологию отношений. Из многочисленных его положений, на которые можно было бы сослаться, приведу лишь одно: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно» (Макаренко. Избр. педагог, соч. Изд. 6, кн. 4, 1949).

О роли отношения человека в психологии и психотерапии

Этого вопроса нельзя не коснуться здесь потому, что многие медики обычно биологизируют представление о человеке. Идеи И. П. Павлова о физиологии высшей нервной деятельности в синтезе с советской материалистической психологией позволяют преодолеть этот биологизм и видеть в больном не только организм, но и личность. Только этот синтез позволяет преодолеть позиции распространенного за рубежом психосоматического направления и понять личность как социальное и органическое единство, что имеет значение и для понимания отношений.

Некоторые психологи понимают отношения односторонне, как только социально-этические, между тем эти последние представляют собой хотя важную, но, разумеется, все же не единственную (как видно из изложенного выше) часть отношений. Исследование соотношений психики и соматики показывает, что нарушение отношений человека может повлечь за собой серьезные нарушения всей жизнедеятельности организма. В одной из наших статей мы уже касались этого вопроса (1956в), указывая на значение нарушенных отношений и связанных с ними переживаний для возникновения и течения болезненных процессов (причем было показано не только значение их для неврозов, но и для всех заболеваний вообще). Конечно, при этом учитываются особенности типа высшей нервной деятельности человека, понимая его не только в физиологическом, но и в психологическом смысле, его темперамент и характер в связи с его отношениями к действительности (см. также Р. А. Зачепицкий и Е. К. Яковлева, 1956; Е. Е. Плотникова, 1956).

В неврозах нарушение отношений играет патогенную причинную роль. Это относится также ко всем психогенным заболеваниям, даже к таким, как паранойя. Не случайно И. П. Павлов рассматривал невроз навязчивости и паранойю вместе и подчеркивал роль, какую в патогенезе бреда играют искаженные нарушения отношений (Поли. собр. соч., изд. 2-е, т. 3, кн. 2, с. 257, 1957).

Однако в ряде мозговых заболеваний нарушенные отношения являются не причиной, а следствием болезни. Сюда относятся болезненные состояния, в которых с регрессом личности меняется характерный для человека индивидуальный способ отношений. Это особенно отчетливо выступает при так называемом лобном синдроме (как показывает ряд исследований этого вопроса, особенно работы А. Р. Лурия (1946) и его сотрудников).

При состояниях психического недоразвития отношения имеют тем менее дифференцированный характер, чем тяжелее степень недоразвития. Как показала Е. Е. Плотникова, попытки изучения работоспособности у олигофренов в степени дебильности обнаруживают кривую" упражнения и утомления, хотя и сокращенную и мало выраженную. У имбецилов не обнаруживается никакой закономерности, так как у них нет определенного отношения к работе, нет напряжения и утомления,

Психогенные нервно-психические заболевания в первую очередь требуют психотерапии. Так называемая глубокая, или рациональная, психотерапия, как мы с нашими сотрудниками показывали неоднократно, основывается на перестройке отношений.

Обычно вопросы терапии внушением рассматривались не в этом плане. Однако поучительно, что внушаемость, как показывает исследование В. А. Часова (1957), представляет не столько интеллектуально-характерологическую, стойкую особенность человека, сколько результат динамического взаимоотношения людей. Учитывая связь внушаемости с гипнозом, можно думать, что возникновение гипнотического состояния во многом подготовляется отношением гипнотизируемого к гипнотизеру.

Таким образом, все разделы психотерапии, имеющие большое значение для всей медицины, связаны с отношениями человека. Они прежде всего опираются на взаимоотношения врача с больным и направлены на перестройку болезненно нарушенных отношений и способов реакции больного на эти нарушения.

Выяснение роли нарушенных отношений в патогенезе невроза и в терапии делает понятным, что нервно-психическая профилактика и гигиена не только не могут пройти мимо учета особенностей личности и ее отношений, но и ставят задачи формирования определенных свойств человека и его отношений. Укажем, что индивидуализм и эгоцентризм, замкнутость и скрытность, тенденциозная, эмоциональная («кататимная») переработка впечатлений, недостаточно критическое отношение к себе и самолюбование являются не только источником психической травматизации, но и причиной болезненно-неадекватной патологически односторонней переработки жизненных: трудностей.

Не забывая необходимости укрепления физического здоровья, мы должны подчеркнуть важность разработки психологических мероприятий против черт, аналогичных только что перечисленным. Здесь медицина тесно переплетается с педагогикой и психологией. К сожалению, подавляющее большинство психиатров у нас не имеют психологического образования, а потому или не знают современной психологии, или знают,лишь ее по тем старым руководствам психиатрии, где излагалась еще функционально-аналитическая психология, а врачи всех остальных специальностей совсем не знают никакой психологии. Отсюда вытекает важная для здравоохранения задача пропаганды среди врачей значения психологии и, в частности, психологии отношений человека. Требование учета психологии больного представляет одну из лучших традиций отечественной клинической школы, 'которая должна развиваться на новом уровне, на основе физиологии и патофизиологии высшей нервной деятельности человека и на основе материалистического учения о личности.

Современное состояние психологии отношений является лишь начальным этапом ее развития. Перед нами встает ряд проблем то более теоретического, то более практического характера. На первом плане вопросы изучения фактического материала об отношениях людей в разных условиях и процессах деятельности — прежде всего в труде на производстве, в быту — в семье, в школе.

ЛИТЕРАТУРА

к статье «Основные проблемы и современное состояние психологии отношений»

АНАНЬЕВ Б. Г. Проблемы формирования характера. Л, 1947, АРХИПОВ Л. П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами: Автореф. канд. дпсс. М., 1958.

БОДАЛЕВ А. А. О воспитании некоторых нравственных качеств у школьника. — Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956.

БОДАЛЕВ А. А. О формировании требовательности к себе у школьников — Уч. зап. ЛГУ, № 203, 1955.

БОЖОВИЧ Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. — Известия АПН РСФСР, вып. 36, 195!.

БОЖОВИЧ Л. И., МОРОЗОВА Н. Г., СЛАВИНА Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников. — Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951. "

ВЕРШИНИНА Р Н., РЫБАЛКО Е. Ф. К вопросу об отношениях детей двух лет. — Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956.

ЕГОРОВ А. С 1\ вопросу о воспитании волевых качеств на уроках физкультлры в старших классах. — Уч. зап. ЛГУ» № 214, 1956.

ЗАЧЕПИЦКИЙ Р. \., ЯКОВЛЕВА Е. К. Роль особенностей личности в патологии и терапии неврозов: Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во <\ПН РСФСР, 1956.

ЗЕЙЛИГЕР Е. О., ГАНЕЛИН Ш. И. Отношение учащегося к, учебной работе. — Педагогическое образование, № 2, 1936.

ЗЮБИН Л. М. О связи интеллектуальной активности н сознательного отношения школьника к учению. — Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956.

ИВАНОВ В. Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека. — Уч. зап. ЛГУ, № 2*14, 1956.

ИВАНОВ В. Г. Развише и воспшание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. канд. яис. Л, 1956.

ИВАНОВ Г. И О развитии отношения к учению у школьников-подростков. — Уч. зап. Благовещенского гос. пед. ин-га, 1957.

ИВАНОВ П. И Психология. — 1954-.

КОВАЛЕВ А. Г.. МЯСИЩЕВ В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Характер. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.

ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. Классификация личностей. — Пг, 1921.

ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Психологические вопросы сознательности у_чения. — Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947.

ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Очерк развития психики. — М.: ВНИС, 1946.

ЛУРИЯ А. Р. Травматическая афазия. — М.: Изд-во ЛПН РСФСР, 1946.

МАКАРЕНКО А. С. Избранные педагогические сочинения. Изд 6, кп. 4. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

МЯСИЩЕВ В. Н. Типология рабочей молодежи. -- В сб.: Рабочая молодежь как она есть. — Л.: Изд-во «Прибой*, 1930.

МЯСИЩЕВ В. Н. Личность н труд аномалийного ребенка. — Труды института по изучению мозга, вып. VI, 1936.

МЯСИЩЕВ В. Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий. — В сб.: Проблемы психологии. — Л.: Иэд-во Л'ГУ, 1948.

ЛИТЕРАТУРА

к статье «Проблема потребностей в системе психологии»

АНАНЬЕВ Б Г. Ощущение и потребности Уч. зап ЛП>, Лз 24ч 1957

ГУСЕВ Н. К Вкусовая рецепция как индикатор состоячпл ор-гнизма. «Советская невропсихиатрия», 1941, т. 6

ИВАНОВ В. Г. Развитие и воспитание интересов \чащихсл старших классов средней школы: Автореф дисс капд — Л., 1955,

МАКАРОВ П. О. Жажда как сложный безусловный рефлекс. Физиол журнал СССР, 1955, № 3.

МЯСИЩЕВ В. Н Проблемы психологии "<.овека в свете учения И П Павлова об отношении организма к среде. Уч. зап ЛГУ, № 147, 1953.

МЯСИЩЕВ В Н Проблема психологического типа 5 свете учения И. П. Павлова. Уч. зап ЛГУ, № 185, 1954

АОЕЕК А ОЬег и. пегубчеп Спагайег. На11е, 1922

ЬЕХУШ К Уогза1г \УШе и Ве(1йг{ш55 ВегНп, 1926.

Date: 2015-12-13; view: 447; Нарушение авторских прав