Периодизация ОНР

Р. Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недо­развития речи: от полного отсутствия речевых средств об­щения до развернутых форм связной речи с элементами фо-нетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от опи­сания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и ком­муникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития рас­крыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соот­ношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой опреде­ляется появлением новых языковых возможностей, повы­шением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мо­билизацией компенсаторного фонда.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определя­ется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблю­даются при ал ал ии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня ре­чевого развития, отражающие типичное состояние компо­нентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Ак­тивный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указатель­ные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же ком­плексом для обозначения предметов, действий, качеств, обо­значая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются назва­ниями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кро­вать— «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно вос­принимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для пе­редачи грамматических отношений. В их речи преоблада­ют корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспро­изводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением пояс­няющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конк­ретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако иссле­
дованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность
импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком
уровне речевого развития. -

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети ока­зываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего вре­мени глагола, формы мужского и женского рода, не понима­ют значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный харак­тер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низки­ми возможностями их слухового распознавания. Число де­фектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются про­тивопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонема­тическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с ле-петной речью в мотивационном и познавательном отноше­нии непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития харак­теризуется возросшей речевой активностью ребенка. Обще­ние осуществляется посредством использования постоянно­го, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми со­бытиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, за­меняют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении граммати­ческих конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

• нередко употребление существительных в именитель­ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два каран­даша, «де тун* — два стула);

• отсутствие согласования прилагательных с существи­тельными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исход­ной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); воз­можна и замена предлога («гиб лщпет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значи­тельно развивается за счет различения некоторых грамма­тических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единствен­ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и жен­ского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста­ются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо зна­комой ситуации. Усвоение грамматических закономернос­тей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипя­щих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат кни­га» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их упот­реблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспро­изведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Много­сложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произне­сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффри­каты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие за­мены, когда звук в разных словах произносится по-разно­му; смешения звуков, когда изолированно ребенок произ­носит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипи-ли новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В ак­тивном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, со­стояния предметов и действий. Неумение пользоваться спо­собами словообразования создает трудности в использова­нии вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суф­фиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово — дру­гим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые рас­пространенные предложения, почти не употребляются слож­ные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество оши­бок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфо­логических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста прояв­ляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учеб­ным материалом.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) — нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные наруше­ния всех компонентов языка. Чаще они проявляются в про­цессе детального обследования при выполнении специаль­но подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благо­получное впечатление, у них нет ярких нарушений звука-произношения. Как правило, имеет место лишь недостаточ­ная дифференциация звуков (*р-рь-л-ль-иот*, «щ-ч-ш*, «ть-ц-с-съ» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение сло­ва, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконапол-няемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях — опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечат­ление общей смазанности речи. Незаконченность формиро­вания звукослоговой структуры, смешение звуков характе­ризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным по­казателем еще не закончившегося процесса фонемообразо-вания.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического ха­рактера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при диф­ференцированном обозначении для лиц мужского и женс­кого рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьши­тельно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, харак­теризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий — «волкин»; лисий — «лисовой».

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточ­но легко справляются с подбором общеупотребительных ан­тонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (дале­ко — близко), оценочную характеристику (плохой — хоро­ший). Трудности проявляются в выражении антонимичес­ких отношений следующих слов: бег — шаг, бежать — ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существи­тельных родительного и винительного падежей множествен­ного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери — «выглянул и двери», упал со стола — «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмеча­ются нарушения согласования прилагательных с существи­тельными.

Особую сложность представляют для этих детей конст­рукции предложений с разными придаточными:

• пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил да­леко» (чтобы не ходил далеко);

• замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где
сидел щенок);

• инверсия: «наконец, все увидели долго искали которо­го котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвер­того уровня является своеобразие их связной речи:

• в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застре­вание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

• рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформа­тивными предложениями;

• остаются трудности при планировании своих выска­зываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилиза­ции творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наиме­нования элементы ситуации.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию — четвертый уровень речевого недоразвития.