Общая характеристика работы 4 page

Педагогическую реальность как локальную картину мира всякий раз высвечивает новый нравственный опыт педагогической деятельности, новый в том смысле, что новое, например, нормативное знание, рассматривается в свете известного нормативного знания, или новые закономерности нравственного воспитания, закономерности педагогического процесса – в свете ранее сформулированных принципов нравственного воспитания, принципов педагогического процесса. Новое и в том смысле, что такое новое педагогическая наука получает в результате взаимодействия с другими науками, изучающими в рамках своих объектов человека. Новое и в том смысле, что такое новое обусловлено потребностями педагогической практики и общества.

В нравственном опыте педагогической деятельности заключена исходная база человеческого (нравственного) отношения к миру, к людям и к себе, а сам опыт постоянно высвечивает новые грани ценностных оснований педагогической реальности.

На уровне конкретных учебных дисциплин в ценностных основаниях содержания педагогического образования вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, «обозначаются те участки социального опыта (нравственного опыта педагогической деятельности), которыми должен овладеть школьник (студент) в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость» (В.В. Краевский). Так, на уровне учебного предмета «Культурология» (ГОС ВПО) такими участками нравственного опыта педагогической деятельности являются темы «Педагогическая деятельность в поликультурной и полиэтнической среде», «Этническая и национальная, элитарная и массовая культуры», «Культура и личность» и т.д. На уровне учебного предмета «Философия» такие участки нравственного опыта педагогической деятельности – это темы «Смысл человеческого бытия», «Мораль, справедливость, право», «Нравственные ценности» и т.д.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано, во-первых, с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов. Во-вторых, с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали. В-третьих, с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

Так, в учебном цикле «Физическая культура» (ФГОС ВПО) при формировании у будущего учителя такой профессиональной компетенции, как «готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности» вычленяются такие остенсивные формы культуры, как примеры, образцы, обычаи, традиции. На уровне учебной дисциплины «Социология» (ГОС ВПО) вычленяются такие императивные формы культуры (нормы, запреты, призывы, лозунги и т.п.), как «не вставать на позицию власти, заказчика при изучении общественного мнения», «не выставлять власть, заказчика в невыгодном свете, не дискредитировать их» и т.д.

На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, как части содержания образования, реализуемого во имя и во благо студента с учетом не просто личного опыта, но личностного нравственного опыта будущего учителя.

Благодаря использованию адекватных содержанию личностного нравственного опыта методов обучения будущего учителя, опыт научного познания студентом педагогической морали, обеспечивающий связь знаний по педагогической морали с педагогической реальностью, дополняется опытом ценностного отношения, опытом «работы» с ценностями и осуществлением ценностей в ценностно-ориентационной деятельности и т.д. Опыт познавательной деятельности (опыт познания педагогической морали, например) заключен в генезисе научных представлений о ценностном сознании, о ценностях и классификациях ценностей («Философия»), о культуре и ее формах («Культурология») и т.д. Опыт «работы» с ценностями, опыт морального выбора заключены в умениях действовать по образцу (опыт осуществления известных способов деятельности), принимать нестандартные решения в проблемных педагогических ситуациях, в этических ситуациях (опыт творческой деятельности). Используемые методы отвечают определенным требованиям. Так, требованием к информированию о ценностях является обеспечение двойного перехода: «от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию» (А.А. Вербицкий). Требованиями к сообщению, снимающему аксиологическую нейтральность информации, являются прояснение оснований морального выбора, демонстрация способов разрешения конфликта ценностей, противоречий, выявляемых в процессе ценностного осмысления содержания рассуждений о золотом правиле нравственности и его вариациях, о моральном законе, о ценностях и т.д.

В исследовании представлены принципы реализации содержания педагогического образования, среди которых должное место занимают такие осмысленные нами в терминах «отношение», «ценность» принципы, как принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа. Методологической основой раскрытия принципа высоты ценностей являются положения М. Шелера о признаках высоты ценностей, принципа комплементарности ценностей – положения Н. Гартмана о комплементарном отношении ценностей, принципа ценностного ответа – положения Д. Гильдебранда о ценностном ответе.

Опора на данные принципы позволяет преподавателю педагогического вуза реально учитывать личностный нравственный опыт студента – будущего учителя. Так, принцип высоты ценностей в этом аспекте становится понятным в контексте социализации студента, знание о которой дают исходные данные, полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов. Преподаватель вуза, опираясь на такие исходные данные, интерпретируя и истолковывая их, формирует совместно со студентом его образовательно-нравственную траекторию развития (индивидуальный и гуманистический подход к личности студента). У каждого студента имеется своя высота ценностей, их иерархия, в которой одни ценности фундируются другими ценностями, занимающими доминирующее положение в их иерархии. Исходя из своей высоты, ценности не представляют собой равноценного многообразия. Во внутреннем нравственном мире студента их можно иерархизировать по выделенным Аристотелем ценностным предикатам, среди которых интерес представляют следующие: «неплохо – достойное похвалы – достойное почитания – достойное восхищения – достойное толкованиявоей жания данных принциповии».

Комплементарность ценностей становится понятной только в структуре ситуации. «Добро и благодарность, очевидно, связаны с одной и той же ценностью ситуации, в которой проявляется, или, по меньшей мере, полагается целью добро; но подлинную благодарность берущий испытывает к дающему не в связи с величиной дара, но с величиной добра; благодарность есть ценностный ответ на него, а не на дар» (Н. Гартман). В комплементарном отношении ценностей их взаимность полагается. Ценности, находящиеся в комплеметарном отношении, стремятся друг к другу, одна ценность требует другую ценность.

Для каждой ценности существует один и только один, соответствующий ей ценностный ответ. Личность дает ценностный ответ, который, соответствуя ценности объекта, предмета, образует смысловое дополнение к нему. Качественное содержание ценностного ответа обязательно. Оно соответствует сущности той ценностной сферы, к которой принадлежит данная ценность. Содержание ценностного ответа не просто соответствует общему характеру данной ценностной сферы, а дифференцировано согласно специфическому качеству и иерархической высоте соответствующей ценности. В ценностном ответе раскрывается логика сердца – его духовный характер и рациональная структура (Д. Гильдебранд).

Итак, «если наши предпосылки верны и если мы правильно применяем к ним законы мышления, то результат должен соответствовать действительности» (Ф. Энгельс) – человеческие отношения и человечность отношений, которые содержат в себе «истину единосущия, или реальной солидарности всех существ. В самом деле, если бы жизнь всех не была связана этим основным единством, если бы они были чужды и внешни друг другу, то одно не могло бы действительно ставить себя на место другого, переносить на себя чужие состояния или внутренне переживать их вместе с другими, ибо сочувствие есть действительное состояние, а не воображаемое только и не отвлеченная мысль» (В.С. Соловьев).

Выводы:

1. Идея консолидации общества, единения людей, отражающая реально существующие проблемы социально-нравственного характера, которые прямо, либо опосредованно находят свое выражение в образовании, является стратегическим направлением педагогического мышления. В содержательном фоне консолидации общества фиксируется нравственный аспект – ценности, вокруг которых сплачиваются люди и которые обеспечивают согласование интересов различных стремящихся к сохранению своей идентичности и суверенности культур, культурное равенство людей. Образование выполняет консолидирующую функцию: образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т.д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, проецируют «потребное моральное будущего», обеспечивает единение, сплочение людей на пути решения национальной задачи.

2. Модернизация педагогического образования предполагает его осовременивание в соответствии с таким современным, без которого не может мыслить себя современный человек. Таким современным, составляющим основу для целенаправленного образования и воспитания людей, образующим общее основание их жизнедеятельности, являются ценности культуры и морали. Современный человек, стремящийся строить гражданское общество, общество знания, не может мыслить себя вне культуры и морали, вне ценностей морали и культуры, определяющих ценностные основания образования и являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности человека. Философско-этическими основаниями, объясняющими ценностные основания педагогического образования и их социальную значимость, являются философские теории и концепции ценностей; теории и концепции культуры; этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы как вариации этической науки.

3. Педагогическая реальность как локальная картина мира представляет собой категориальный каркас, который разрабатывается не только педагогической наукой. Отрефлексированные философией культуры ценности культуры, философией морали ценности морали, образуя содержание «культурно-генетического кода», проецируются на педагогическую реальность, благодаря чему в педагогической реальности постоянно возникают новые элементы ее содержания, находящие свое отражение в содержании педагогического образования. Образующими содержания категориального каркаса педагогической реальности, которую высвечивает опыт педагогической деятельности, являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

4. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, определяющей стратегию педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром – «человеческие отношения и человечность отношений», по превращению возможного в действительное, находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования. Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к конструированию ценностных оснований содержания педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о нем, учебной дисциплины (ГОС ВПО), учебного цикла (ФГОС ВПО), научного материала. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя.

5. На уровне общего теоретического представления о ценностных основаниях содержания педагогического образования оно есть нравственный опыт педагогической деятельности, который тождественен структуре (опыт научного познания морали в целом и педагогической морали в особенности; опыт осуществления известных способов деятельности, фиксируемый в форме умений педагога действовать по образцам культуры и морали; опыт творческой деятельности, фиксируемый в форме умений снимать проблемность этической ситуации, осуществлять рефлексивный анализ результатов снятия проблемности ситуации по критерию нравственного развития школьников, достижения ими успеха в ценностно-ориентационной деятельности и др.; опыт ценностных отношений, фиксирующий ценностные ориентации учителя, которые придают адекватную им направленность научному познанию педагогической морали, педагогической деятельности и т.д.), но не объему нравственной культуры профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности, представленный опытом процессом и опытом результатом, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, высвечивающей этот опыт, который образует допредметное содержание педагогического образования. Результатом такого взаимодействия является ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы по критерию мировоззренческих универсалий, ценностей культуры и морали, которые в своем обобщенном виде представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей. Рефлексия по критерию категорий культуры, понятий морали нравственного опыта педагогической деятельности, их интерпретация и истолкование всякий раз высвечивают новые элементы содержания педагогической реальности как локальной картины мира, как особенного уровня культуры. Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны.

На уровне конкретных учебных дисциплин вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметов; с определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и морали; с определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

6. На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, реализуемого (содержания) во имя и во благо студента с учетом его личностного нравственного опыта, который есть процесс и результат нравственного взаимодействия между студентом и педагогической реальностью, между субъектами образования. Следствием такого взаимодействия, предполагающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

7. Наиболее адекватными задаче формирования личностного нравственного опыта будущего учителя в единстве с развитием у него мировоззренческих структур являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппоненте; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) расширение у студентов категориальных рамок морального педагогического мышления; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбора; г) ситуации морального выбора, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз в контексте парадоксов морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в морально-этическом педагогическом осмыслении, способствующий освоению ими категорий культуры, понятий морали; з) групповые дискуссии, позволяющие приобщать студентов к ценностям через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно ориентированных ситуациях этой деятельности; и) метод убеждающего воздействия и др.

8. Принципами реализации содержания педагогического образования являются принцип морального взаимопонимания; принцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого»; принцип верности педагогической реальности; принцип ценностной ориентации; принцип ценностных отношений; принцип единства оценочного и ценностного; принцип рефлексивной направленности процесса обучения; принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа; принципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента).

Выполненное нами исследование проблемы модернизации педагогического образования вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, – проблемы установления смыслового ценностного единства между учителем и учащимися, адаптации будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира в единстве с их ориентацией на сопровождение социализации учащихся. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в модернизирующемся педагогическом образовании формировать этическое сознание будущего учителя.