Общая характеристика работы 3 page

В четвертой главе «Культурологический и ценностный подходы к модернизации педагогического образования» в контексте теории причинности выявляются предпосылки аксиологической концепций модернизации педагогического образования; обосновывается сущность культурного равенства; раскрываются функции гуманитарного и морального знания; обосновывается сущность прогностической функции гуманитарного и морального знания; обосновываются требования к содержательному и процессуальному уровням аксиологической концепции модернизации педагогического образования; представляется разработанная в контексте уровней методологии практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования; определяются подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования в части, относящейся к его ценностным основаниям; обосновываются принципы реализации такого содержания.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приведены анкеты для студентов и диагностические материалы; представлены результаты корреляционно-регрессионного анализа, результаты контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика».

Основное содержание работы

Модернизация педагогического образования – важная социально-нравственная проблема. Ее решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, заключающую в себе возможность приведения экономических, правовых, утилитарных и иных аспектов жизни общества к более-менее сбалансированному единству; решение глобальных проблем современности, обусловливающих смещение ценностных координат жизни общества и человека, дестабилизирующих мировоззренческий и нравственный контексты человеческого бытия.

Идея консолидации общества, единения людей как стратегическое направление педагогического мышления отражает реально существующие проблемы социально-нравственного характера, которые прямо, либо опосредованно находят свое выражение в образовании. В этой идее содержится прогноз, который в силу того, что он не предписывает, а только предвидит будущие состояния общественного развития, не очерчивает границ развитию образования. Точкой отсчета прогноза является современная социокультурная ситуация, сотканная из противоречий, разрешать которые предстоит человеку. Такая способность человека разрешать противоречия современной жизни развивается в процессе образования.

Решение проблемы модернизации педагогического образования потребовало обращения к философской, культурологической и социологической наукам, в которых раскрываются находящие свое отражение и в образовании модели модернизации: вестернизация и догоняющая модернизация (В.М. Межуев, Н.В. Мотрошилова, Н.Ф. Наумова, А.И. Ракитов, Д.А. Силичев, В.С. Степин, В.Г. Федотова и др.). Обратившись к идеям ученых о модернизации, мы, выявив общее в их взглядах: модернизация как переход к современности предполагает смену идентичности; современность предполагает наличие современного человека, который не мыслит себя без гражданского общества, во-первых, обосновали, что процесс построения гражданского общества должен сочетаться с развитием гражданской идентичности. «Активная идеология проектирования гражданской идентичности может стать фабрикой по производству “социального клея”, скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России» (А.Г. Асмолов). Во-вторых, раскрыли, что модернизация педагогического образования как его осовременивание, приведение в соответствие с современностью, предстающей в виде нового, передового, лучшего, наивысшего образца развития общества, предполагает формирование гражданской идентичности, системообразующим компонентом которой являются ценности, вокруг которых консолидируются люди. «Современность в точном смысле этого слова – это осознание людьми своей идентичности (современно для меня то, без чего я себя не мыслю)» (В.М. Межуев).

Таким современным, без которого человек не может себя мыслить, являются ценности культуры и морали, которые, проецируясь на содержание педагогического образования, образуют ценностные его основания. Мир ценностей человека есть мир его нравственности, выступающий как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов, их консолидации. В системе ценностей ведущей ценностью является золотое правило нравственности, жизнеспособность которого в настоящее время возможна в условиях конструктивной интерпретации нравственности, обеспечивающей жизнь сообща. Жизнь сообща – это и есть проблема единения людей, консолидации общества, единения различных культур, которую можно и возможно решать посредством образования.

Образование будет способствовать консолидации общества в том случае, если оно как услуга будет направлять свои ресурсы, в первую очередь, на развитие нравственности ученика, на воспитание в ученике добродетели, что приведет к тому, что благо ученика начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сущность образования как услуги, знаменующей собой начало необходимых институциональных изменений в обществе, заключается в интеллектуальном, нравственном, духовном, физическом, эстетическом развитии конкретного потребителя. Одной из ведущих функций современного образования при сохранении его прежних функций (воспитательная, развивающая и др.) становится консолидирующая функция.

Образование, формирующее человека, способного созидать жизнь, достойную человека, раскрывающее его силы и возможности, участвующее в решении национальной задачи, указывает «на некий бесконечный путь, по которому можно двигаться вперед в бесконечном прогрессе, но пройти который до конца никому не дано» (С.И. Гессен). Формируемые в процессе образования ценности, среди которых особое место занимает ценность человеческой жизни, ценность человеческого достоинства, будучи неисчерпаемыми по самому своему существу, открывают для стремящегося к ним человека путь бесконечного развития.

В исследовании предоставлены эмпирические доказательства необходимости осовременивания педагогического образования в соответствии с выбранным нами современным. Было установлено, что при доминировании духовно-ценностной плоскости социализации над другими плоскостями социализации студентов, в духовно-ценностной плоскости социализации имеются противоречия. Суть таких противоречий заключается в расхождениях между декларацией ценности и реальным поведением. Так, толерантность получила 8,22 балла, а брак с представителем другой веры – 5,82. Чувство патриотизма получило 7,25 балла, а семья – 9,47 балла. Комфортность в вузе получала 8,55 балла, а чувство хозяина факультета – 5,71 балла. Не смотря на то, что студенты в большей мере ориентированы на семью, чем на карьеру, наиболее важным для студентов высших учебных заведений является процесс трудоустройства.

При ясном понимании значения добра (1 ранг) в жизни, которое на личностном уровне позволяет студентам преодолевать нравственные коллизии, студенты не осознают смысл добра. Стремясь творить добро, получая удовлетворение от добрых деяний и поступков, при этом не осознавая в полной мере суть различий между добром, сделанным ими самими, и добром, сделанным другими людьми, студенты интуитивно осознают, что добро простирается на то, чтобы «не делать другому ничего такого, чего себе не хочешь от него» (справедливость). В сознании студента золотое правило нравственности не укоренено, поскольку милосердие как одна из сторон этого правила, занимая лишь 11 ранг, отстоит на значительном расстоянии в иерархии ценностей от справедливости (2 ранг), являющейся другой стороной золотого правила нравственности. У студентов отсутствует стойкость умонастроения: ценность верности, как критерий истинности умонастроения, находится на периферии ценностных структур, занимая 12 ранг. Моральный закон в душе студентов еще не побуждает их к нравственности: ценность долга находится на периферии ценностных структур и занимает 13 ранг.

В смысловой динамической системе студентов связи между ценностями достаточно слабые, а обратные связи между ценностями значительно преобладают над прямыми связями между ценностями, которые к тому же практически отсутствуют. Студенты, обращая внимание на добро, не в полной мере осознают тот факт, что нравственное добро есть полнота добродетелей или нравственных качеств. Стремясь к добру, студенты не придают значения нравственным качествам человека. Совершаемое ими благодеяние «не возвращается» к ним в виде нравственных качеств, а добро вследствие этого не заключает в себе полноту блага, к которому стремится извлекающий для себя пользу студент (обратная связь между добром и пользой (R = -0,2490), добродетелью (R = -0,2175). Студенты, хоть и в незначительной мере, но все-таки стремятся сохранять добродетель, следуя правилу «делай другому все то, чего сам хотел бы от других» (прямая связь между добродетелью и милосердием (R = 0,1502).

Студентами за предшествующий вузовскому период их обучения в школе еще не освоены такие уровни ценностно-смысловых отношений, которые выводили бы их в сферу мировоззренческого осмысления социальной действительности с ее противоречиями. Отсутствие связности ценностей не позволяет стабилизироваться отношениям студентов с миром и с людьми, гармонизировать их представления о себе и о другом человеке, о мире с его проблемами, проектировать свое «потребное будущее», не приводит к действительной встрече ценностных устремленностей, различных открытых миров. «Мир через человека» не находится в центре ценностного отношения студентов к социальной действительности, к людям. Признавая права людей на иной, отличный от их собственного, образ жизни, принимая иные культуры и положительно относясь в целом к культурным отличиям, оценивая другую культуру сквозь призму ценностей и приоритетов этой культуры, студенты далеко не всегда осознают проявления культурного неравенства. При в целом оптимистическом отношении студентов к жизни, у них отсутствует «оптимизм нравственных ценностей», характеризующий действенность добра и бессилие зла, убежденность в торжестве добра над злом, справедливости над несправедливостью.

В результате осмысления стандартов педагогического образования РФ с точки зрения их возможностей в социализации будущего учителя и его подготовки к осуществлению социализации учащихся и т.д. установлено, что среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель при освоении содержания образования, заключенного во ФГОС ВПО, отсутствует ценностно-смысловая компетенция. В ГОС ВПО среди образовательных и исследовательских задач, к решению которых должен быть готов выпускник, четко обозначена задача: «способствовать социализации учащихся»; во ФГОС ВПО такая задача отсутствует. В обоих стандартах отсутствует учебная дисциплина «Этика» и разделы прикладной этики, в том числе и педагогической этикой. В стандартах педагогического образования вопросы поликультурного образования практически не ставятся.

В результате проведенного контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» выявлено, что их возможности в формировании готовности студентов к осуществлению гражданского и патриотического воспитания учащихся, в воспитании гражданственности, патриотизма и толерантности самих студентов ограничены.

В исследовании в контексте переплетения причин и следствий, при котором причина и следствие меняются местами, а каждое причинение вызывает следствие, оказывающее обратное влияние на причину, обоснована необходимость выбора социально-нравственного ориентира образования – «человечность отношений и человеческие отношения». Необходимость выбора данного ориентира, указывающего на путь модернизации педагогического образования, обусловлена тем, что в обществе имеют место ценностный нигилизм, нравственная изолированность людей друг от друга, их моральная разобщенность, непонимание и равнодушие к другому человеку. Причины данных явлений: забвение золотого правила нравственности; подмена ценностей, порождающая нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой; забвение культурных традиций общества, традиций отечественного образования и школы; забвение идеи Аристотеля о том, что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека»; разрыв внутренних, духовно-нравственных связей как на общественном, так и на личностном уровнях. Эти причины являются следствием таких далеко не однозначных социально-экономических явлений в нашей стране в конце XX века, как социальное расслоение населения, безработица, бедность и обездоленность, конфликты социальных групп, решение социальных и личных проблем путем насилия. Следствием социального расслоения общества и т.д. стали овладевшие людьми чувство неопределенности и тревоги за будущее. Разрыв внутренних, духовно-нравственных связей порождает кризис культуры, находящий свое отражение и в образовании. Кризис культуры и образования является причиной отчуждения человека от общества, от культуры, от образования, от труда. Отчуждение человека от общества, от культуры, от образования, от труда является причиной ценностного нигилизма, нравственной изолированности людей друг от друга, моральной разобщенности, непонимания и равнодушия человека к другому человеку и т.д. В ориентире «человечность отношений и человеческие отношения» заключено поле положительной свободы действий педагога, учащегося, обозначена предельно общая система координат, на которой начертано непричинение вреда другому человеку. В основе человечности отношений и человеческих отношений находятся честность, правда, взаимность, которые приводят к согласию между субъектами, обусловливают консолидацию общества, единение людей. Консолидация общества, единение людей есть следствие реализованных людьми ценностей честности, правды, взаимности.

Методологической основой раскрытия сущности ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне являются положения Э. Фромма о гуманистической этике; положения Р.Г. Апресяна, В.П. Выжлецова, М.С. Кагана, В.А. Конева, В.Н. Сагатовского о том, что мораль есть элемент культуры. «На уровне и общественной, и индивидуальной подсистем мораль выступает как средство объективных, то есть надперсональных и универсализуемых, норм и ценностей. Так что добро – не просто в индивидуальном стремлении и личностной самоидентификации, а в согласовании индивидуального стремления одного с индивидуальным стремлением другого, по существующим (культурно зафиксированным) стандартам» (Р.Г. Апресян). Методологической основой раскрытия сущности данного ориентира на социально-психологическом уровне являются положения А.Г. Асмолова о культуре достоинства: «В такой культуре ведущая ценность – ценность личности человека и его дома как среды обитания <…> Культура достоинства готова к преодолению социальных катаклизмов, к выходу из кризиса в драматическом процессе человеческой истории».

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о педагогической реальности, в которой находятся ценностные основания педагогического образования, осовременивание которых осуществляется с опорой на идеалы и нормы науки, на ее философские основания. В исследовании конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, как особенном уровне культуры. Методологической основой для такой конкретизации явились положения В.С. Степина о картине мира и положения В.Н. Сагатовского о категориальном каркасе картины мира и неразрывной связи характера человеческого опыта и той картины мира, которую этот опыт высвечивает.

Опираясь на идею В.С. Степина о том, что в дисциплинарных онтологиях применяется термин «картина исследуемой реальности», под которой понимается фрагмент или аспект универсума, изучаемый методами соответствующей науки и образующий ее предмет, мы в качестве такой реальности, где находятся ценностные основания педагогического образования, выделили педагогическую реальность. В научной картине мира свое место занимает педагогическая реальность как локальная картина мира. Она отвечает сформулированным В.С. Степиным требованиям, предъявляемым к локальным картинам мира: 1) через теоретические схемы она (педагогическая реальность) опосредованно связана с опытом и имеет непосредственные связи с эмпирическим уровнем знания; 2) выступает особым системообразующим звеном в многообразии теоретических и эмпирических знаний, которые составляют ту или иную дисциплину (педагогику); 3) картины реальности, развиваемые в отдельных научных дисциплинах (педагогика) не являются изолированными друг от друга, они взаимодействуют между собой; 4) дисциплинарная онтология репрезентирует предмет каждой отдельной науки; 5) представления о мире, вводимые картиной конкретной исследуемой реальности, всегда испытывают воздействие различных сфер культурного творчества и опыта определенной исторической эпохи; 7) в своей трансформации дисциплинарная онтология (педагогическая реальность) преемственно связана с предшествующим опытом ее развития.

Педагогическая реальность обеспечивает систематизацию эмпирического и теоретического знания о ценностных основаниях педагогического образования. Теоретический и практический интерес к данным основаниям обусловлен, во-первых, целевыми установками образования по выполнению социального заказа общества на воспитание Человека, на формирование у него системы ценностей. Во-вторых, такими педагогическими фактами и явлениями, которые, свидетельствуя о недостаточности педагогического влияния на ценностно-смысловую сферу сознания учащейся молодежи, о трудностях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, личностно ориентированной парадигме образования, порождают вопросы теоретического осмысления возможных пробелов в научном знании. В-третьих, необходимостью усиления влияния педагогической теории на педагогическую практику. В педагогической реальности в части, относящейся к ценностным основаниям педагогического образования, находит свое отражение педагогический опыт его осовременивания. Данная реальность складывается не только под влиянием педагогических фактов, но и под влиянием теорий и концепций культуры, философских теорий ценностей, психологических теорий и концепций мышления и сознания, социализации и адаптации учащейся молодежи, концепций гуманизации и гуманитаризации образования, модернизации образования и т.д. Благодаря этому в педагогической реальности «постоянно возникают новые элементы содержания» (В.С. Степин). Такими новыми элементами содержания педагогической реальности как локальной картины мира являются, так называемые, категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, понятия морали, обладающие значением ценностей.

Педагогическая реальность на современном этапе развития и функционирования педагогической науки испытывает воздействие мировоззренческих структур и вместе с тем вносит свой вклад в развитие таких структур у преподавателя педагогического вуза, у учителя, через которые (структуры) у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих структур мировоззренческий образ педагогической реальности. Категориальные структуры мировоззрения определяют способ осмысления и понимания педагогом 1) социальных изменений, рисков социализации ученика; 2) ценностных ориентаций, внутреннего мира учащегося; 3) способов воспитания культурного, нравственного ученика как идеального гражданина; 4) значения и важности консолидации учащихся с различными взглядами, идеалами, убеждениями, которые (учащиеся) в будущем будут едины в своем стремлении консолидировать общество на нравственной основе, сохранять его безопасность и безопасность государства, безопасность другого человека как своего-другого.

Опираясь на идею В.Н. Сагатовского о том, что картина мира есть выделяемый в ней «категориальный (мировоззренческо-методологический) каркас так сказать в чистом виде», мы обосновали, что в категориальном каркасе педагогической реальности, формировавшемся с момента появления педагогической науки, нашли свое отражение: а) народная и философско-этическая мысль о воспитании, в которой объективированы мировоззренческие устремления, размышления об опыте воспитания и которая является «духовным ориентиром в культурсозидающем процессе» (В.П. Кобляков); б) разрабатываемые в различные исторические периоды на различных теоретико-методологических основаниях концепции и теории воспитания, образования и обучения, благодаря чему в педагогической реальности можно найти «разные, вплоть до взаимоисключающих, описания, поскольку любое явление существует на пересечении различных взаимодействий, порождающих у него различные свойства» (В.Н. Сагатовский). Дополняя друг друга, данные концепции и теории являют собой многомерность педагогической реальности. Содержание выделяемого мировоззренческо-методологического категориального каркаса педагогической реальности образуют категории культуры, понятия морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры» (В.А. Конев), категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

Категориальный каркас педагогической реальности в зависимости от социокультурной ситуации подвергается рефлексии, выявляющей незавершенность ее познания, ее ценностных оснований и указывающей на возможное, которого надо достичь. В процессе достижения возможного происходит совершенствование категориального каркаса педагогической реальности. Осовременивание ценностных оснований педагогического образования осуществляется с помощью идеалов и норм научности, роста педагогического знания. Осовременивание педагогической реальности предполагает ее наполнение категориями и понятиями, вырабатываемыми другими науками. Так происходит построение и организация знания педагогической науки за счет знания философии, этики, культурологии и других наук, изучающих человека, его сознание и деятельность в рамках своих объектов исследования. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, находящихся в педагогической реальности как локальной картине мира, в нашем исследовании являются философские теории и концепции ценностей М.С. Кагана, В.П. Выжлецова, А.В. Разина и других ученых-этиков, теории и концепции культуры В.А. Конева, В.Н. Сагатовского, а также этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы.

В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования. Педагогическими предпосылками аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизации образования А.Г. Асмолова. Предпосылками гуманизации и гуманитаризации образования явились социально-экономические изменения, вызвавшие появление нового взгляда на человека, на его роль и место в общественной жизни, в обществе. Модернизация образования, которой во времени предшествуют гуманизация и гуманитаризация образования, вызванная (модернизация) к жизни новыми социально-экономическими изменениями в обществе, потребностью общества в конкурентноспособной личности, способной решать многообразные проблемы современности, причинила разработку таких имеющих социальное значение педагогических проблем, как стандартизация, профилизация образования, вариативность образования и др.

Следствием гуманизации образования явился выход на первый план ценностей свободы, справедливости, блага, пользы и других обеспечивающих консолидацию общества ценностей. Выход на первый план данных ценностей в модернизации образования осуществляется посредством причинения в педагогической деятельности, в котором особое значение приобретает образ нравственного, культурного учителя. Этот образ ценностно опосредуется учащимися. Восприятие учащимися такого образа учителя, понимание учащимися отношения учителя к ним является условием порождения следствия – культурный, нравственный ученик. Так создается «сеть взаимодействия» (Г.Н. Гумницкий) между гуманизацией и модернизацией образования.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на идее человеческих отношений и человечности отношений. В идее человеческих отношений и человечности отношений имеет место «синтез ценностей человека и его знаний о мире и о самом себе» (В.Н. Сагатовский), в котором (синтезе) высвечивается значение выбора между добром и злом.

При разработке концепции мы исходим из того, что на содержательном уровне она должна содержать признаки такого возможного, которое, являя собой консолидирующее начало общества, находит свою определенность в содержании педагогического образования. На процессуальном уровне данная концепция должна содержать такие регулятивы педагогической деятельности, которые обеспечивают превращение возможного в действительное.

Такое возможное заключено в культуре как «мире воплощенных ценностей», как «мире воплощенных знаний», как «мире идеалов, проектов, моделей», как «мире человеческого общения», как «мире образов» (М.С Каган) и в морали. Такое возможное не является чисто умозрительным, поскольку возможное реализуется в нравственной практике человека, учителя, а познается оно в процессе его выявления в социальной и педагогической реальности. «Если практика это реализация возможности, то познание – их выявление» (К.Д. Левин).

Превращение возможного в действительное осуществляется в движении – в движении педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования. «Движение есть осуществление возможного как такового. Движение есть именно это осуществление и движение происходит тогда, когда имеет место само осуществление, и не прежде и не после <…>. Осуществление – это или строительство или строение. Но когда есть строение, уже нет того, что может строиться. Следовательно, осуществлением должно быть строительство, строительство же есть некоторое движение» (Аристотель).

Движение педагогической деятельности есть осуществление строительства мира нравственных ценностей для себя и для другого человека. Строительство мира нравственных ценностей предполагает встречное движение преподавателя к студенту, учителя к учащемуся, благодаря которому (движению) становится возможным «оптимизм нравственных ценностей». Строительство мира нравственных ценностей в педагогической деятельности как движение порождает потребность преподавателя вуза в совершенствовании содержания педагогического образования через его наполнение мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, определяющими ценностные основания педагогического образования.

В содержании педагогического образования, наполняемого универсалиями культуры, ценностями культуры и морали, устраняется обезличенность нравственных норм, а самооценка будущим учителем своей выраженности в педагогической деятельности смещается из сферы долженствования «сверху» в сферу личностного долженствования, то есть его нравственности. В такой целевой установке четко проявляется идея нравственной сущности будущего учителя.

Аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, разработанная в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский), базируется на интеграции философско-этического, культурологического и педагогического знания, что создает условия для взаимодействия различного типа научного знания как при ее теоретико-методологическом обосновании, так и при практической реализации. Она учитывает реалии современной социальной ситуации, потребности общества и отдельного человека, преподавателя, студента в единении на нравственной основе. В настоящем исследовании нашли отражение философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологии.

В качестве регулятивов, определяющих основания нашей концепции, выступают культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации содержания педагогического образования, в котором заключено то, что подлежит осовремениванию – ценностные основания педагогического образования.

В исследовании, мы, экстраполируя идеи В.В. Краевского о структуре содержания общего среднего образования на структуру педагогического образования, обосновали структуру формирования содержания педагогического образования через его проектирование на уровнях общего теоретического представления, учебной дисциплины, учебного материла, через его реализацию на уровнях процесса обучения и структуры личности. При этом мы конкретизировали научное представление об опыте педагогической деятельности, о личностном нравственном опыте будущего учителя, показали, как формируется содержание педагогического образования в части, относящейся к ценностным его основаниям, на уровнях учебной дисциплины, учебного материла и как реализуется данное содержание на уровнях процесса обучения и структуры личности.

Опираясь на положение М.С. Кагана о модусах культуры: культура человечества, культура социальной группы, культура личности, учитывая положение В.В. Краевского о том, что педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественен по структуре, но не по объему, человеческой культуре во всей ее полноте, мы обосновали, что нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме.

Постоянная интерпретация нравственного опыта педагогической деятельности, высвечивающего педагогическую реальность в части, относящейся к ценностным ее основаниям, позволяет вкладывать в исходные элементы этого опыта новое знание о педагогической реальности, которое отражается в содержании педагогического образования. Осмысление результатов интерпретации исходных (предшествующих) для новой эпохи, для нового времени данных о педагогической реальности, в которой опосредованно представлена активность мыслителя, ученого, практика, проясняет движение научной мысли и педагогической практики на пути движения к человеческим отношениям и человечности отношений, на пути превращения выбираемого каждой эпохой возможного в действительное. Всякий раз одним из результатов превращения возможного в действительное является новое представление о мировоззренческом образе педагогической реальности, в которой находятся новые для последующей интерпретации и последующего истолкования результаты нравственного взаимодействия педагога с этой реальностью.