Пояснювальна записка. Сучасні зміни в системі дошкільної освіти певним чином вплинули на зміст корекційно-виховного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку

Сучасні зміни в системі дошкільної освіти певним чином вплинули на зміст корекційно-виховного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Це також відображено у прагненні фахівців та дослідників до розробки інноваційних автентичних програм, використаня нових методів навчання і виховання.

Розділ програми «Ігрова діяльність» відображає сучасне розуміння особливостей процесу становлення ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку та призначений для проведення корекційно-виховної роботи з формування ігрової діяльності у дітей зазначеної категорії у віці від 3 до 7 років.

У розділі представлено інноваційний зміст та сучасні психолого-педагогічні технології формування у дітей ігрової діяльності, що базуються на особистісно орієнтованому підході до дитини.

Зміст програмного матеріалу враховує загальні принципи виховання та навчання, прийняті в дошкільній педагогіці: науковість, системність, доступність, концентричність викладу матеріалу, повторюваність, єдність вимог до побудови системи виховання і навчання дітей дошкільного віку.

Ключовою позицією оновлення змісту спеціальної дошкільної освіти є створення умов для системного розвитку можливостей розумово відсталої дитини з метою збагачення її соціального досвіду.

Гра – це особлива форма засвоєння дитиною навколишньої дійсності шляхом моделювання та інтерпретації взаємодії між людьми. Гра розглядається як основний, провідний вид дитячої діяльності, що багатогранно впливає на психічний розвиток дитини. У грі діти опановують новими навичками, вміннями, знаннями, ознайомлюються з довкіллям, оволодівають комунікативними вміннями, соціалізуються. Гра слугує засобом розвитку мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення, сприяє розвитку емоційно-вольової сфери.

Формування ігрової діяльності спрямоване на розвиток у дітей інтересу до іграшок, предметно-ігровим діям та виховання вміння грати з однолітками. Поступово від предметно-ігрових дій слід переходити до навчання сюжетно-відображувальній грі, що займає в навчанні розумово відсталих дошкільників досить тривалий період. Лише після формування у дітей уявлень про стосунки між дорослими слід переходити до виховання у дітей уміння приймати на себе певні ролі та діяти у грі відповідно до прийнятої ролі, враховуючи при цьому рольову позицію партнера. Сюжетно-рольова гра створює основу для виникнення функції заміщення, що є необхідною умовою для подальшого розвитку розумової та мовленнєвої діяльності дошкільника.

Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників має свої особливості. Дослідження доводять, що у таких дітей ігрова діяльність, зазвичай, самостійно не формується. На початковому етапі у них не виникає задуму гри. Діти маніпулюють іграшками, не проявляючи до них інтересу, не вміють відтворювати нескладну знайому життєву ситуацію. Найважливішим завданням педагогів-дефектологів є навчання дітей ігрової діяльності. Адже саме, в процесі гри відбувається розвиток емоційно-позитивного ставлення та інтересу до предметів та дій з ними, формуються когнітивні процеси та предметно-ігрові дії, вміння грати з однолітками.

Цікава і змістовна ігрова діяльність дітей забезпечується за умови використання різноманітних ігор: рухливих, дидактичних, сюжетно-рольових, ігор-драматизацій та ін. Педагогам рекомендується планувати організацію навчального процесу так, щоб відведений для гри час не замінювалося іншими видами діяльності. Формування ігрової діяльності при навчанні розумово відсталого дитини вимагає проведення спеціально організованих педагогом занять і лише потім переноситься у вільну діяльність дітей.

У дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю гра формується в результаті засвоєння способів ігрової діяльності в процесі корекційно-розвивальної роботи. Поза цілеспрямованого корекційного впливу спостерігається значне відставання у розвитку ігрової діяльності дітей зазначеної категорії у порівнянні з однолітками з типовим розвитком. Протягом раннього і навіть молодшого дошкільного віку у дітей зі стійким порушенням пізнавальної діяльності не формуються передумови, що необхідні для переходу до сюжетно-рольової грі. У результаті цього сюжетно-рольова гра не набуває ролі провідного виду діяльності.

Вивчення стану сформованості самостійної ігрової діяльності дітей здійснюється в процесі цілеспрямованого педагогічного спостереження, яке проводиться педагогом у спеціально створених, але знайомих для дитини умовах (у груповій кімнаті або на прогулянці). Під час обстеження використовується ігровий матеріал, який підбирається відповідно до віку дітей і сприяє актуалізації їх соціального досвіду. Інструкції до виконання ігрових дій при обстеженні можуть пред'являтися як вербально, так і невербально (залежно від індивідуальних здібностей дитини). У процесі спостереження відзначаються: прояв інтересу до ігрового матеріалу, зміст ігрових дій, способи дії з іграшками, наявність ігрових об'єднань (груп) дітей (їх кількісний склад, тривалість існування), наявність ролей, емоційні та мовленнєві прояви. Для отримання більш повної інформації про стан сформованості ігрової діяльності дітей обстеження рекомендується проводити багаторазово. Додатково проводяться бесіди з батьками, у котрих з'ясовується, які іграшки дитина любить, як діє з ними, з ким з родичів грає вдома і т.д. Результати такого комплексного вивчення є основою планування роботи з навчання розумово відсталих дітей і дозволяють більш точно сформулювати корекційно-виховні завдання.

Процес навчання грі дошкільників з порушеннями психофізичного розвитку будується з урахуванням закономірностей їх розвитку та базується на положенні про поетапне формування ігрової діяльності. Разом з тим враховуються як загальні, так і індивідуальні особливості психофізичного розвитку дітей, що обумовлює своєрідність завдань формування гри на кожному з етапів, а також використання специфічних методів і прийомів навчання ігрової діяльності.

Однією з умов, що забезпечують розвиток ігрової діяльності, є наявність ігрового матеріалу. Це можуть бути дидактичні іграшки, ляльки, настільно-друковані ігри, дрібний та великий будівельний матеріал, м'які іграшки, ігрові атрибути, елементи костюмів, атрибути для театру (лялькового, пальчикового) та ін. Дефектолог організовує відповідне ігрове середовище, використовуючи різноманітні іграшки та розташовує їх у груповій кімнаті так, щоб вони були доступні дітям. Навчання грі проводиться в формі індивідуальних (дефектолог) та групових (вихователь) занять, в умовах наступності роботи вихователів та педагогів-дефектологів.

На першому році навчання ігрової діяльності здійснюється формування елементарного ігрового досвіду дітей, який починається з навчання предметно-відображувальній грі, заснованої на особистісному інтересі дитини до тієї чи іншої іграшки або ігрової ситуації. Для занять пропонується улюблена або добре знайома дитині іграшка. Дорослий пропонує дитині здійснювати предметно-ігрові дії за наслідуванням, багато разів повторюючи їх та супроводжуючи мовленнєвим коментарем. Вихователь спонукає дітей грати поруч, не заважаючи один одному, вчить використовувати в якості партнера для гри ляльку, «перетворювати» іграшку в діючий персонаж. Важливо, щоб на заняттях діти відчували себе комфортно, вільно, емоційно позитивно, отримували задоволення від процесу спільної діяльності.

На другому році навчання відбувається формування окремих ігрових дій: за наслідуванням, за зразком, за словесною інструкцією. Від предметної гри переходять до навчання сюжетній грі. Цей етап може бути досить тривалим. Діти вчаться співвідносити назви ролей з певними діями та атрибутами, використовувати не тільки натуральні предмети, але й іграшки-замінники. Вихователь продовжує формувати вміння грати поруч, сприяє переходу дітей до сумісних ігор удвох, невеликою групою.

На третьому році навчання від сюжетних ігор поступово переходять до навчання сюжетно-рольових ігор, які базуються на соціально-побутовому досвіді дітей. Збагачуються уявлення дітей про роль кожного члена сім'ї, про способи спілкування між ними. Уточнюються і закріплюються уявлення дітей щодо різноманітних відносин людей в процесі їх трудової діяльності. Поступово здійснюється перехід до формування у дітей умінь приймати на себе певні ролі та діяти в грі відповідно їм, враховуючи при цьому рольову позицію партнера (мама і донька, шофер та пасажири і т.ін.). У грі виховуються соціально прийнятні норми взаємовідносин між людьми, формуються вміння адекватно вести себе, регулювати свою поведінку відповідно до вимог ситуації та нормам моралі. Закріплюються вміння виконувати ланцюжок ігрових дій, формується вміння грати з групою однолітків, виявляти почуття взаємодопомоги та партнерства.

На четвертому році виховання триває навчання сюжетно-рольовій грі, ускладнюється її зміст, поступово збільшується кількість ролей. Діти вчаться перевтілюватися в образи реальних і казкових персонажів, передавати їх характери, використовуючи різні рухи, жести, слова.

У процесі навчання і виховання педагог-дефектолог та вихователі спостерігають за динамікою становлення гри у кожної дитини, створюють атмосферу, що сприяє виникненню бажання грати. При цьому продумується організація ігрової практики дітей у вільній діяльності, здійснюється своєчасне оновлення предметно-ігрового середовища.

Для дітей з помірною розумовою відсталістю зміст програми добирається індивідуально, залежно від психофізичних можливостей дитини.

Навчання ігрової діяльності є важливим напрямом спеціальної дошкільної освіти. У процесі навчання грі реалізуються завдання формування мовленнєвої активності дітей, навчання взаємодії один з одним, розвитку творчого Я, вміння використовувати різноманітні засоби для передачі явищ дійсності в ігрову діяльність. Використання різноманітних ігор в процесі корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дошкільниками сприяє вирішенню завдань розумового, фізичного, трудового виховання, розширює можливості подальшої соціалізації дітей у суспільстві.