Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ





Остановимся специально на вопросе об управлении познава­тельной деятельностью другого человека, в котором объединяют­ся ранее рассмотренные компоненты общения: воздействие, ком­муникация, познание.

Воздействие на мыслящую личность. Mы уже убедились, на­сколько сложным, многогранным является то, что называется мышлением, поэтому естественно, что пути, методы, приемы, фор­мы воздействия на мышление также многообразны. При управ­лении развитием мышления, активном планомерном формирова.нии мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления. Са­мым важным и самым трудным является путь управления твор­ческим мышлением через воздействие на мыслящую личность, через изменение мотивов, установок, позиций личности, ее оценок и самооценок. Именно трудность этого пути заставляет ученых в исследовательских целях (а иногда даже и в педагогических) применять такие «необычные методы», как гипнотическое воздей­ствие. Несколько лет назад гипнологом В. Л. Райковым, Н. Б. Березанской и мною было проведено исследование возможностей управления мышлением в гипнозе (подробное описание см. в [147]). В. Л. Райков тщательно разработал и широко использует в своих опытах метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, но человек, оставаясь в состоянии гипноза, может активно действовать в рамках внушенного образа. Предва­рительно было показано, что изобразительная деятельность, вни­мание и память существенно улучшаются при внушении образа активной «талантливой личности». Напротив, при внушении образа «малограмотного человека» активность внимания, памяти и: ассоциативного процесса резко падала. Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. Инструкция была такова: «Придумайте, как можно было бы ис­пользовать данный предмет. Вы должны дать как можно больше ответов. Не смущайтесь необычностью этого задания и говорите все, что вам приходит в голову». Время выполнения задания не ограничивалось, опыт проводился до тех пор, пока испытуемый совершенно не отказывался дальше работать с предложенным предметом. В ходе опыта каждый ответ испытуемого одобрялся, инструкция периодически повторялась. После того как испытуе­мый говорил, что больше он ничего придумать не может, ему да­вали 14-минутный перерыв, а затем снова предлагали это же за­дание. Во время перерыва экспериментатор беседовал с испыту­емым на интересную для него тему, не относящуюся к нашему эксперименту. Перерыв вводился потому, что задача может ре­шаться и на неосознаваемом уровне, когда человек перестает ра­ботать над ней сознательно. Обычно после перерыва испытуемые давали еще один-два ответа. Затем мы просили испытуемого сыграть роль, представив себя великим человеком, и придумать. что-нибудь еще. Ни один из испытуемых не смог ничего добавить к своим предыдущим ответам. Для нас это служило очень хоро­шим показателем того, что от испытуемых мы получили макси­мальное количество ответов, которое он мог дать в обычном сос­тоянии. Выполнение одного задания занимало около часа.



Исследователи предлагали испытуемым найти возможное при­менение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы. Причем экспериментатор не только называл предмет, как это обычно делается, но и предлагал испытуемому картинку этого предмета. Мы считали, что, во-первых, опора не только на мыс­ленное представление, но и на зрительное восприятие предмета повысит число ответов испытуемых и будет способствовать актуализации большого количества признаков, так как эти признака представлены наглядно, а во-вторых, нужно было учесть существу­ющее мнение, согласно которому в глубоком гипнозе из познава­тельной психической структуры выпадает абстрактное мышление.. При исследовании сравнения понятий пользовались теми же мето­дическими приемами. Испытуемых просили найти как можно больше общих признаков у данных двух предметов. Такое же за­дание было дано относительно различных признаков. Требовалось. сравнить следующие пары предметов: лыжи и зайца, козу и клещи, паровоз и самолет. После выполнения заданий в обычном состоянии испытуемых вводили в гипнотическое состояние и им внушался образ «вели­кого ученого или изобретателя» и предлагалось выполнить те же задания. Инструкция была следующей: «Скажите, пожалуйста,­что общего у этих предметов и чем они отличаются? (при сравне­нии понятий) и «Как можно было бы использовать данный пред­мет?» (в заданиях на применение). Экспериментатор дополни­тельно стимулировал испытуемых вопросами типа «А еще?» Од­нако в целом установка в этих опытах была менее жесткой, чем до гипноза, что делалось для предотвращения утомления. Опыты были проведены на семи взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 27 лет, различного образования, которые давали глубокую гипнотическую реакцию. Полученные результаты сравнивались с контрольной группой (10 человек), в которую входили испытуе­мые, не поддающиеся гипнозу. Условия обследования были таки­ми же, как у экспериментальной группы. Кроме того, проводилось сопоставление экспериментальной группы с артистами, от которых требовалось после обычного выполнения задания войти в роль великого человека и выполнить все задания, еще раз, чтобы по­лучить сравнимые данные.



При анализе выполнения испытуемыми заданий на примене­ние предметов учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс, т. е. исполь­зование разных свойств предметов (например, кирпич можно использовать как пресс для бумаги или сделать из него красную пудру). Первые два критерия являются факторами, определяю­щими дивергентные процессы мышления, которые наиболее важ­ны для творчества. Результаты выполнения заданий по сравне­нию понятий оценивались по общему числу ответов испытуемых и количеству использованных признаков (отдельно при анализе сходства и различия).

Анализ экспериментальных результатов показал, что среднее значение, показателей, выделенных для характеристики выполне­ния заданий, во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. Однако более тщательное рассмотрение полученных данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. Несмот­ря на то что эксперименты с применением гипноза проводились после негипнотической серии экспериментов, в заданиях исполь­зования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли приду­мать в обычном состоянии. Причем новых ответов, которых не бы­ло в негипнотической серии, появляется очень много. В среднем испытуемые находили 9 новых применений каждого предмета, при общем среднем числе ответов, равном 12. Несмотря на то что в гипнотическом состоянии они не помнили, что уже однажды выполняли эти задания, не узнавали их и воспринимали как со­вершенно новые, среднее число повторяющихся ответов было равно только 3. Интересно отметить, что реакции испытуемых на предложение выполнить наше задание в этих двух случаях были очень различными.

В негипнотической серии испытуемый встречал задание немно­го с опаской, поскольку оно было совершенно новым, и испытуе­мый еще никогда в жизни не пробовал свои силы в этой области, придумывал нетрадиционные назначения обычным вещам, окру­жающим его каждый день. Обычно испытуемые в негипнотической серии начинали выполнение заданий словами: «Ну, что же, давайте попробуем. Посмотрим, что у меня получится» — и по ходу выполнения задания ждали оценки экспериментатора, спра­шивали, правильно ли они поступают в каждом конкретном случае. Поведение испытуемых в гипнозе в образе «великого чело­века» абсолютно менялось. Они чувствовали себя уверенно, смотрели на экспериментатора «свысока», говорили размеренно, сте­пенно, с чувством собственного достоинства. После прослушива­ния инструкции говорили примерно следующее: «Я начинаю. Пи­шите!» Часто в гипнозе испытуемые давали не отдельные отве­ты, как это всегда было в обычном состоянии, а целое стройное рассуждение «философического характера». Причем они были со­вершенно безразличны к вмешательствам экспериментатора, ко­торый пытался спорить, критиковать некоторые высказывания.

В этой ситуации в лучшем случае они начинали объяснять «оче­видные с их точки зрения истины», или, не обращая особого вни­мания, продолжали свои высказывания. Тот факт, что испытуе­мый почти не повторял ответов, данных в негипнотической серии, объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемых.

С одним из участников эксперимента был, проведен дополни­тельный опыт в гипнозе. После того как он выполнил задание по нахождению всех способов применения щетки, его спросили, по­чему он не назвал еще некоторые возможные применения, и по­вторили ряд его же ответов в негипнотической серии, на что он с возмущением ответил, что «говорить так он не может», и чтобы мы «не ждали от него подобных ответов».. В гипнотической серии I по сравнению с негипнотической изменился также набор признаков, по которым осуществляется нахождение применения предме­та. Среднее количество обнаруженных испытуемым в гипнозе новых свойств предмета, которые дают возможность по-новому его использовать, равно 7,5, т. е. новые ответы появляются не за счет использования уже найденных свойств в других ситуациях, что формально также вело бы к увеличению количества новых отве­тов, а вследствие того, что испытуемый по-новому «видит» старый предмет, замечает такие его свойства, которые раньше оставались для него скрытыми. Кроме этого, если без гипноза испытуемые обычно ищут применение предложенному предмету вне связи с другими вещами (у 22 испытуемых, исследованных без гипноза, было получено только 5 ответов, где тестовый предмет включался в какие-нибудь несложные конструкции), то почти все испытуемые в гипнозе начинают его «усовершенствовать», строить, основываясь на нем, сложные сооружения или использовать его как часть (может быть даже несущественную) какого-нибудь другого агрегата. Ответы испытуемых при внушении образа от­личаются большой необычностью, неожиданностью, они очень интересны по своему построению. Часто испытуемый называет от­вет, с точки зрения экспериментатора совершенно абсурдный, но когда его просят обосновать свое мнение, то оно оказывается возможным и даже логичным. Сравнение контрольной группы (10 человек) с гипнотической по числу актуализированных свойств всех трех предметов (щетка, весы, ключ) показывает, что испы­туемые в гипнозе называют почти в 2,5 раза больше свойств (общее число всех использованных свойств у контрольной группы равно 15, у гипнотической — 35). Мы анализировали общее коли­чество свойств сразу по трем предметам, так как испытуемые, найдя некоторое возможное применение качеств одного предмета, переносили его на другие (если это было возможно). Например, сказав, что ключ можно использовать как проводник электричес­кого тока, испытуемый так же предлагал использовать и весы. В гипнозе такая тактика встречается редко (у двух испытуемых из 7), так как образ великого человека «не даст» повторяться, он делает такой путь поиска неинтересным, для испытуемого.

Факт изменения в гипнозе набора используемых признаков и «отказ» от старого решения задания при сохранении стабильного количества ответов заслуживают внимания. Первоначально мож­но было бы предположить, что внушение образа в гипнозе будет оказывать только активирующее действие на субъект, и он будет давать большее число ответов, повторяя, в частности, и те, кото­рые были до гипноза. Однако оказалось, что этого не происходит. Испытуемый в образе «великого человека» находит новые призна­ки и на их основе строит новые ответы; это позволяет выдвинуть гипотезу, что происходит «новое видение» старых объектов, а ак­туализация старого стереотипа заменяется «новым мышлением». То же наблюдается в опытах по сравнению понятий. В серии, использующей гипноз, испытуемые находят скрытые свойства предметов и устанавливают связи между ними на основе этих ма­ловероятных свойств. Если в обычном состоянии среднее число использованных признаков, по которым обнаруживается сходст­во, равно 5, а различие — 6,5, то в опытах с внушением образа «великого человека» это число признаков возрастает вдвое (соот­ветственно 10 и 12). Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе равно 33, у контрольной группы — 20, следо­вательно, в гипнозе в 1,7 раза выше, чем в обычном состоянии.

На основании результатов эксперимента можно сделать вывод о значительном улучшении выполнения заданий при внушении образа творческого человека. Исследование с помощью этих же заданий 10 взрослых испытуемых, не дающих гипнотическую ре­акцию, дало следующие данные. В заданиях применения предме­тов среднее число ответов было равно 8, количество переходов; из одного класса в другой — 6. При сравнении понятий среднее число использованных признаков оказалось равным 4, общее ко­личество ответов — 6 для сходства и соответственно 5 и 6 в слу­чаях установления различия. Это несколько ниже, чем при тести­ровании экспериментальной группы без гипноза. Мажет быть, это свидетельствует в пользу гипотезы Крипнера, что гипнабельными являются более творческие люди, но этот факт нуждается в спе­циальной экспериментальной проверке.

Интересные данные были получены при исследовании актеров. Первоначальное количество ответов при выполнении тестов применения без роли значительно выше, чем у экспериментальной группы без гипноза (в среднем 18 против 11), что может объяс­няться, по-видимому, большим творческим потенциалом этой группы. Число использованных каждым испытуемым признаков в среднем также выше, чем у экспериментальной группы в негипнотической серии (12,5 против 9). То же самое мож­но сказать относительно сравнения понятий (по сходству — среднее количество ответов-13, Признаков — 9, по различию — соответственно 15 и 9). Но основной интерес представляет дина­мика изменения ответов этой группы при разыгрывании роли. В этом случае, так же как и в гипнотической серии, появляется большое число новых ответов (в тестах применения среднее число ответов 8, при сравнении понятий — 7 и 5 соответственно для обнаружения сходства и различия), но количество использованных признаков не совпадает (в тестах применения появилось в сред­нем два новых признака, в методике сравнения — 1,5).

Напомним, что в гипнозе при внушении образа «великого че­ловека» среднее количество найденных испытуемыми новых при­знаков в заданиях на применение предметов было равно 7,5 (об­щее число новых ответов 9), а в сравнении понятий по сходст­ву — 5, по различию — 5,5 (соответственно разница между чис­лом ответов в гипнотической и негипнотической сериях была рав­на 5 и 7), т. е. в основе формального увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих боль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, и стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им приме­нение в других возможных ситуациях. Например, сказав снача­ла, при тестировании без роли, что «щеткой можно причесаться», во второй серии испытуемый говорит, «что щеткой можно расчесывать и щекотать кота». Испытуемый в третьей серии предложил использовать ключ для получения определенных звуков (стучать ключом по металлической поверхности), а при выполнении теста «в роли» он сказал, что с помощью ключа можно создать хорошее настроение, для этого «надо связать несколько ключей и они будут издавать приятный мелодичный звук».

Как уже было отмечено, стратегия загипнотизированных субъектов совсем иная. Таким образом, мы видим, что хотя увеличение новых ответов и наступает в обоих случаях (в гипнозе и при разыгрывании роли), но оно «разного качества». Для более наг­лядной демонстрации этого факта мы вычислили для обоих групп специальный коэффициент, значение которого определялось отно­шением количества ответов к количеству использованных призна­ков. Оказалось, что если у экспериментальной группы без гипноза и в гипнозе величина этого коэффициента примерно одинакова — 1,2 (это значит, что каждому найденному признаку соответствует в среднем один ответ испытуемого и что новые ответы отыскива­ются за счет новых признаков), то у группы актеров при инст­рукции сыграть роль «великого человека» коэффициент резко по­вышается (в тестах применения он равен 4, при обнаружении сходства понятий — 7, при различии — 5). Кроме того, было замечено еще одно очень интересное различие в поведении этих двух групп: все актеры «в роли» или повторяли свои предыдущие ответы, или просили экспериментатора обязательно учесть их, ни один из актеров «не догадался» отказаться от своих предыдущих ответов. А как мы уже писали, это проявилось у всех загипноти­зированных субъектов. Таким образом, анализ эксперименталь­ных данных дал возможность сделать заключение об активизации творческих процессов в гипнозе при внушении адекватного образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов.

При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышле­ния. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к актуализации иной стратегии мышления, дру­гому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже не отдельные ответы, а строит целую систему рассуждений. Ответы, полученные при разыгрывании роли, отличны по характеру от результатов выполнения заданий загипнотизирован­ными испытуемыми (глубокая стадия сомнамбулизма). Гипнотики дают, по существу, «более глубокие» эффекты, чем актеры. Итак, опыты еще раз убеждают в том, что методика активного сомнамбулизма с феноменом внушенного образа может быть успешно использована для экспериментального изменения личнос­ти и анализа влияния личностных характеристик на интеллекту­альные процессы.

Полученное принципиальное расхождение в результатах у про­фессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии ак­тивного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выраженно наши испытуемые отличались от актеров по двум на­правлениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гипнотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с вну­шенным образом активной творческой личности гораздо более ар­тистично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложен­ные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушае­мое состояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществ­лялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведение было настолько красиво и ярко, что воспринималось как творческая реакция сама по себе, даже независимо от реше­ния теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философ­ские, логически стройные и законченные обобщения. Второе от­личие является наиболее важным. Оно заключается в постгипно­тической реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза пост­гипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали после сеансов подъем общей психической активности, которая носила в какой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему теста общности между паровозом и парохо­дом. Испытуемый Л. Г. после двух гипнотических сеансов, в ко­торых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он «совершенно переродился, стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокровно». Настроение было все время припод­нятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никог­да не занимавшийся литературой, за три дня написал целое со­чинение, которое с удовольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А. Ш., научный сотрудник одного из исследователь­ских институтов, после участия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем самочувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности. Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что «как бы помимо воли видит связь и закономерность в развитии вещей и отдельных предметов...». Общее состояние «отличное, хочу много работать, много делаю, много успеваю...». Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую усталость и раздражение. Никакой активации ни во время эксперимента, ни после его проведения, ни на следующий день ни у одного из них не наступило. Внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей внушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует. возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.

Мышление и управление. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к миру упругих людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатыва­ет сам понятие «перпендикуляр», он сообщает его ученику и орга­низует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый эффект. С одной стороны, мышление индивиду­ума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от са­мостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знаний).

Приведем простой пример с игрой между двумя партнерами. На столе раскладываются 15 спичек. Партнеры по очереди берут- спички из этого набо­ра. За один «ход» можно брать одну, две или три спички. Проигрывает тот, кто берет последнюю спичку. Существует правило, применение которого гаран­тирует выигрыш тому, кто начинает игру (делает первый ход). Правило это фиксирует число спичек, которые нужно оставлять на столе для второго игро­ка: 13, 9, 5. Если сообщить это правило одному из двух игроков, то первый, знающий правило, будет демонстрировать более эффективную деятельность: он постоянно выигрывает, у него нет ошибок, ориентировка в ситуации очень чет­кая. Однако ему теперь не нужно думать, достаточно только точно применять правило. Точность обеспечивается в результате прочного усвоения правила, в результате образования умственных навыков, приемов умственной работы.

В психологической литературе не всегда проводится различе­ние между применением готовых знаний, отработанных умствен­ных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработ­кой новых знаний. В результате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметичес­ких задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и к предварительному систематическому обследованию ее условий. Наиболее тщательно важная проблема" формирования навыков умственной деятельнос­ти (умственных действий) человека исследуется в работах П. Я. Гальперина [48; 49] и его школы в рамках концепции пла­номерного формирования психических процессов с заданными свойствами.

При разработке проблем управления познавательной деятель­ностью другого человека (планомерного ее формирования) необ­ходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятель­ности (объект управления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логических приемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятель­ность. Более того, такое применение не есть собственно мышле­ние, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, усло­вие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктив­ностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлого опыта). Широко распространенное выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения: а) формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до оп­ределенного уровня совершенства»; б) формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к перво­му осуществлению этого действия. В работах школы П. Я. Галь­перина получил разработку именно первый аспект проблемы. На втором аспекте мы достаточно подробно останавливались в 3—5-й главах. При разработке проблемы «мышление и управление» не­обходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как про­извольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непроизволь­ного управления мыслительной деятельностью. Формирование аф­фективных следов специальными воздействиями экспериментато­ра, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т. е. саморегуляции мыслительной дея­тельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мо­тивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, за­висимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления, познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование по­знавательной мотивации», «наведение на самостоятельное реше­ние», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга; при формировании операциональной стороны мышле­ния испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту последовательность не следует, так как иначе не возникнет проб­лемная ситуация. Управление может осуществляться по заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать, ре­шение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной де­ятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследованным) является случай «проблемного управления проблемным обу­чением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. Задачи первого типа связаны и с изучением состояния и особенностей управляемого.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемого формирования познавательной деятельностью считается «изгнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения Диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной деятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения может быть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внут­реннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятель­ностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.

Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие: а) то, что было пред­усмотрено в сознательной цели и затем достигнуто; б) то, что не предусматривалось в сознательной цели. Это положение пол­ностью относится и к действиям по управлению познавательной деятельностью другого человека, в том числе к психолого-педаго­гическим воздействиям. Даже успешное достижение целей са­мого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные послед­ствия этого воздействия, что и создает относительную независи­мость изменений в познавательной-деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимос­ти от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой позна­вательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассмат­ривать лишь как временную характеристику познавательной дея­тельности. Это, естественно, не отменяет задачи расширения диа­пазона возможностей направленного сознательного контролирова­ния с помощью внешних воздействий разных видов познаватель­ной деятельности человека, в том числе его мышления. Учет соот­ношений внешнего и внутреннего управления важен и при оценке видов экспериментального исследования познавательных процес­сов. Иногда различают формирующий и констатирующий экспери­менты и считают, что именно формирующий эксперимент, понимаемый как построение процессов с заданными свойствами, явля­ется основным методом психологического анализа, а констатиру­ющий трактуется как второсортный. Однако принятие этой позиции порождает ряд теоретических трудностей. Дело в том, что для самостоятельного мышления, по определению, характерно отсутствие заданности, жесткости, стереотипности, поэтому само­стоятельное формирование новых целей и подцелей постоянно имеет место не только в констатирующих, но и формирующих экспериментах. Необходимо также учитывать, что для всякого формирующего эксперимента нужны сведения о желательных свойствах процесса, формируемого с помощью внешних воздейст­вий, а такие сведения часто можно получить, лишь изучая уже сложившиеся (пусть «стихийно») и успешно функционирующие формы познавательной деятельности. Такое изучение является одним из источников генерирования целей последующих, управ­ляющих воздействий.

В исследовании Т. В. Корниловой [83] специально изучалось самостоятельное целеобразование в условиях планомерного фор­мирования у испытуемых умений решать игровые задачи (использовалась уже известная читателю игра «Калал»). Было показано, что значимой психологической характеристикой процесса планомерного (поэтапного) формирования умения являются раз­витие разных видов самостоятельного целеобразования и их динамическая смена в зависимости от этапов усвоения умений. Была проведена дифференциация следующих видов самостоятельности испытуемых при возникновении у них новой цели: а) полностью самостоятельное формирование промежуточных целей в условиях неопределенно заданного требования к конечному результату; б) принятие или непринятие задаваемых извне требований, на основе которых могут сформироваться цели; в) формирование конкретных промежуточных целей на основе еще не усвоенных, но задаваемых экспериментатором общих промежуточных требова­ний к конечному результату; г) формирование гностических це­лей, не задаваемых экспериментатором; д) трансформация обобщенных формулировок целей в рамках уже сформированной целе­вой иерархии в конкретные ситуационные цели. Применительно к этапам усвоения формируемых умений, процесс целеобразования имеет свои особенности. В ходе планомерного (поэтапного) фор­мирования определенных умственных действий развертываются процессы целеобразования типа «б», «в» и «г», которые опосред­ствуют овладение новым предметным содержанием материала за­дачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осу­ществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуацион­ные формулировки целей (тип «д»). Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования (тип «а»). Эти новые, цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразование как формирование промежуточных целей в ус­ловиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифицировать как «низший» уровень по сравнению с другими, видами целеобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целеобразования оказывается единственно возможным в качестве основы решения [83].






Date: 2015-05-19; view: 341; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2020 year. (0.009 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию