Глава III. В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере социализованно говорят между собой и думают дети

В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере социализованно говорят между собой и думают дети. Мы оставили в стороне существенный вопрос: понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Этот вопрос мы ставим теперь.

Разрешить его значительно труднее, чем предыдущие, и по очень простой причине. Действительно, можно непосредственно проверить, говорят ли между собой дети и даже слушают ли они друг друга, тогда как совершенно невозможно путем непосредственного наблюдения дать себе отчет в том, понимают ли они друг друга. У ребенка есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо понял, в чем дело.

Эти обстоятельства заставляют нас быть крайне осторожными при распределении вопросов по сериям и, в частности, позволяют нам заняться здесь лишь одним из тех, которые могут быть поставлены, а именно вопросом о словесном понимании.

Чтобы лучше обосновать наши опыты, начнем с такого наблюдения над ребенком, какое описано в предыдущих главах. Мы только что видели, что в самых высших и в наиболее социализованных типах разговоров между детьми, то есть в сотрудничестве и споре, надо различать два случая — стадии II и III, как мы их назвали. Первый случай связан с действием (сотрудничество в действии или примитивный спор, связанный с действием, без явно выраженных рассуждений), второй — имеет дело с абстракциями. Назовем их коротко: случай «действенный» (agi) и случай «вербальный» (verbal). В «вербальном» случае дети сотрудничают или спорят по поводу происшествия, которое они стараются восстановить, воспоминания, которое оценивают, объяснения, которое надо дать (объяснить какое-либо явление или слова взрослого). Все эти споры происходят в вербальной плоскости, без действия, без помощи материального объекта, которым собеседники играют или с которым работают, не имея перед собой тех явлений или событий, по поводу которых они спорят. В «действенном» случае, напротив, сотрудничество или спор сопровождается жестами, показыванием пальцем, а не словами: раз собеседники имеют объект перед собой, то и понимание разговора, который при этом ведется, несущественно. Этим и объясняются речевые странности многих детских высказываний («Это, это так, а потом так, это туда, а это будет так» и т. д.). К таким «действенным» разговорам следовало бы отнести и речь посредством жестов и мимики, речь, так сказать, в движении, которая, в общем, и является действительной социальной речью ребенка.

В обоих случаях — в «действенном» разговоре и в собственно разговоре вербальном — дети понимают друг друга совершенно различными способами. (Второй из этих двух видов разговора, впрочем, характеризует стадию, которая начинается лишь к 7 годам; он дает полный результат, то есть приводит детей к словесному пониманию друг друга, лишь приблизительно к 8 годам.) При «действенном» разговоре создается впечатление, что дети хорошо понимают друг друга, и поэтому педагогический прием, состоящий в том, что одного ребенка заставляют объяснить другому какое-нибудь арифметическое или школьное правило, удается при условии, что объяснение сопровождается показыванием при помощи действий, жестов или какого-то материала для обучающих игр. Так, благодаря опыту Декедр мы знаем, что в орфографических играх (лото и т. п.), играх счета, упражнениях, развивающих ловкость (нанизывание бус и т. д.), дети, даже ненормальные, недурно сотрудничают и лучше понимают друг друга, чем могли бы понять друг друга учитель и дети. Это правило, безусловно, верно для детей одного возраста и одного умственного развития — от 5 до 6 лет, хотя понимание между старшими и младшими в среднем лучше. Но все это относится лишь к «действенному» разговору. Что же касается собственно вербального разговора, то можно задать себе вопрос, понимают ли дети друг друга, когда они им пользуются, и эту-то проблему мы сейчас попытаемся разрешить. Начнем с того, что докажем ее важность.

Существенная часть умственных исканий ребенка обходится действительно без всякой связи с материалом, находящимся фактически в его распоряжении, или без связи с конкретными представлениями. Мы не говорим уже о нашей обычной школе, где ребенку с 7-летнего возраста не приходится больше непосредственно знакомиться ни с одним предметом и где его мысль тонет в полном вербализме. Каждый день бывают случаи вроде следующих: ребенок видит на улице велосипед и мысленно восстанавливает его механизм (мальчик в Женеве умеет дать это объяснение начиная от 7 с половиной или 8 лет). То же относится к автомобилям и поездам. Ребенок от 6 до 7 лет имеет представления, связанные со словами «бензин», «электричество», «пар» и т.д., и у него есть также и другие представления, связанные с концептами «жизнь», «мысль», «чувствовать» и т. д., и он имеет понятие о, так сказать, коэффициенте жизни или чувства, который следует приписать животным, растениям, звездам и т. д. Он слышит, как говорят о странах, городах, животных, инструментах, совершенно не известных ему и о которых он, тем не менее, размышляет. Другое направление исследований — это степень достоверности, какую можно уделить сновидениям, сказкам, фантазированию во время игры и т. п. Все эти искания могут производиться лишь в вербальной плоскости — в том смысле, что они всегда будут отличаться от исканий, относящихся к игрушкам, инструментам и т. д., предполагающим ручной труд или, по крайней мере, манипуляцию.

Так вот, как опять-таки следует из двух предыдущих глав, это словесное искание не социально: каждый ребенок производит его для самого себя. У каждого ребенка есть свой мир предложений и решений, которого он никогда не раскрывает вследствие эгоцентризма или вследствие отсутствия способов выражения, что сводится к одному и тому же, если речь формируется на основе навыков мышления, как это мы надеемся показать в настоящей главе. В одной из глав части II мы придем даже к допущению, что благодаря тому, что ребенок не высказывает целиком своей мысли, он доходит до того, что перестает сознавать концепты и определения, которыми он умеет, однако, пользоваться, когда думает для себя самого. Что же произойдет, когда случайности разговора или спора приведут детей к необходимости обмена мыслями в вербальном плане? Будут ли они понимать друг друга или нет? Это основной вопрос для психологии детского мышления. Он составляет для нас необходимое средство самопроверки. Если будет доказано, что словесное мышление непередаваемо между детьми, то это подтвердит нашу гипотезу о детском эгоцентризме и в то же время объяснит наиболее характерные явления логики детей, в частности вербальный синкретизм (см. главу IV).