Неговорящие дети с нарушением психической активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюде­ний, сравнений, установления отношений и обобщений, нужда­ющийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально проис­ходит в процессе общения с окружающими. Нормально развива­ющийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мо­тивом в его подражательной деятельности, направленной на со­вершенствование своей речи.

С. В. Ковалевская в своих воспоминаниях описывает один из эпизодов своего детства, относящийся к 2—3-летнему возрасту, когда она не смогла ответить на вопрос об ее имени и фамилии. — «Скажи, маточка, меня, мол, зовут Сонечка, а мой папаша — генерал Крючковский», — поучает меня няня. Я стараюсь повто­рить, но не выходит, должно быть, складно, так как и няня, и ее знакомый смеются. Знакомый няни провожает нас до дома. Я всю дорогу подпрыгиваю и повторяю слова няни, коверкая их по-своему. Очевидно, этот факт для меня еще нов, и я стараюсь запечатлеть его в своей памяти».¹

¹ Ковалевская С. В. Воспоминание детства и автобиографические очер-— М., 1945.

В этрм эпизоде хорошо отражено, как для детского сознания прозвучал смех взрослых, относящийся к неправильному произ­ношению девочки, и активная реакция ребенка на понятое ею несоответствие своей речи, направленная на то, чтобы добиться преодоления этой новой для нее трудности.

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре­тить немало фактов, свидетельствующих об активном стремле­нии маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пере­живания у ребенка.

А. Н. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторяют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догадывается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама стара­ется исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

" Можно привести множество примеров, указывающих на ак­тивно волевой характер процесса овладения фонетической сто­роной речи, как и смысловой. Гвоздев прямо говорит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность про­изношения»¹. Ребенок непрестанно исправляет свою речь и под­мечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-раз-личительную функцию звуков.

Толя Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош­лый», заметил: «Дошлый», а можно ошибиться — «дохлый».

Ниже мы приводим описание не говорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных воз­можностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использо­ванием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной причины такого несоответствия следует указать на недостаточ­ную активную наблюдательность детей и ослабленную направ­ленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходи­мой для преодоления значительных трудностей, связанных с ов­ладением речью².

Вместе с тем общее снижение психической активности, кото­рое характерно для них, создает условия неправильного функци-

¹ Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948.

² Случаи реактивных расстройств, ведущих к отказу от речи (мутизм), мы не включаем в разбираемую категорию.

онирования анализаторных процессов, которые являются обяза­тельными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматичес­ких закономерностей и т. д.).

У неговорящих детей с нарушением психической активности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладе­ния речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера нарушения письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того и другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме ала-лии ослаблены процессы наблюдательности и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого яв­ляются графические затруднения, с одной стороны, и недоста­точное активное усвоение звуковых отношений и звукового со­става речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всмат­ривания и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводящие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, которое гоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях когда ребенок не говорит в 8-~ 10-летнем возрасте. Каждый неговоря­щий ребенок до обучения имеет малый запас понятий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простей­ших обобщающих слов. Но в случаях акустических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, воз­никающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует спе­циальной работы над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной недо­статочностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отста­ванием семантической стороны речи, которое преодолевается с огромным трудом. Основа его носит первичный характер, она связана с неполноценным восприятием предметного мира.

При нарушении психической активности запас представле­ний легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и сопоставлять яв­ления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такие проявления, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нару­шении она связана с нечетким различением сходно звучащих зву­ков, при зрительной алалии — с бедностью представлений.