Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Изучение неговорящих детей





Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

Р. Е. Левина

Изучение неговорящих детей

Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия

Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, со­провождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали доста­точными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем,

как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток вы­ражался в пониженной* способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д~т, б—п). Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю­щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавлива­ния общих, недифференцированных контурных слепков воспри­ятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собствен­ной речи таких детей полностью соответствует их недифферен­цированному восприятияю.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают сло­ва, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сход­ным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо вос­принимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиход­ного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружа­ющих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых зву­ков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Гло­бальные, нерасчлеиенные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при пере­ходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладе­ние грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов кото­рые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них край­не затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо та­ких детей остается неполноценным, изобилующим специфичес­кими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих зат­руднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятель­ство имеет большое значение для логопедов), что усвоение гра­моты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспи-



танию фонематического восприятия являются важнейшим ис­точником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понима­ния речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель­ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недоста­точно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические яв­ления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, граммати­ческого строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкос­тью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми, как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприя­тия и выправляет все перечисленные уклонения речевого разви­тия.

Переходим к описанию детей.

Толя г., 9 лет 9 мес. Поступил в Логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии в 1944 году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г.

При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги, до 5 лет употреблял «свои» слова: сахар — ха, пойду гулять — погу, ложусь спать — лопа.

Понимание речи возникло только с 2 лет. Восьми лет посту­пил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи.

Медицинским обследованием в клинике установлено, что физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключе­нию отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зре­ния отклонений нет. При исследовании нервной системы откло­нение uvula влево и рефлекс Бабинского слева.



Педагогические наблюдения в первый период пребывания в клинике

Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и не отпускал ее. После ухода матери долго плакал.

Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в кон­такт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, ус-

покоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказы­вать жестами и обрывками слов о своей жизни дома.

В классные занятия включался с трудом. С детьми вначале не общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участво­вать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради.

Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога маль­чик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возмож­ной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований педагога успокаивался и принимался выполнять задание.

В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспеш­ности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агресси­вен, с отчаянием кричал: Ну, и пу!, ну, и пу! (Ну, и пусть!)

Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали сле­зы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих успехах, подобное аоведение сглаживалось.

Результаты предварительного исследования речи

Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего первый, иногда нерасчлененный контур слова.

Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматрива­нии картинок в начале обучения:

яблоко я зеркало зе
дедушка - де. звезда - да
ружье зе воробей - бе
каша ка идет и
стул ту сидит си
собака    

Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи:

Me да чи —- мне задали читать. Охо иде ба си до — охотник идет, бабка сидит дома. Я бу пи — я буду писать. Коси гре ста — косили и сгребали стога. Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более оформленное звучание. Например:

голова книга

гава

— нига

курица цепь

курита теп

 

стул — тул сани тани
бабочка — бабока собака — шобака
кавалерия — каляре веревка — рирёвка
колесо — кашо палец парет
петух — петух гвоздь води
ножницы — носиты барабан бабан
обман — однам, одман нос нот
белка — берка хомут комут
марка — малька горшок — хоршох

Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни при каком числе повторений.

Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опус­кание слоговых элементов слова (если число их превышало три), перестановки.

При исследовании артикуляционного аппарата никаких от­клонений от нормы не было обнаружено. Строение его было правильное, движения — свободные.

В произношении звуков отмечались следующие недочеты: от­сутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, не­правильные смягчения, х заменяет к, нечетко произносит неко­торые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, но не стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произ­ношение звонких, например, б в сочетании с р произносит пр (превно вместо бревно и т. п.).

При повторении звукосочетаний, содержащих близкие по зву­чанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо ба~ па папа, вместо та-да — тата, вместо га-ка гага и т.д.

Понимание обиходной речи достаточное. Выполняет любое поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рас­сказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить, что Толя часто не сразу вычленяет то или иное слово из услы­шанной фразы; он путает услышанное слово с другим, близким по звучанию, и не сразу понимает его.

 








Date: 2015-05-19; view: 1123; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2018 year. (0.02 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию