Условия психического развития и ин взаимосвязь

Попытаемся ответить на три очень важных для понимания процесса психического развития ребенка вопроса:

1. каковы условия развития психики ребенка?

2. что является источником этого развития?

3. что представляет собой механизм психического развития?

В настоящее время в отечественной психологии выделяют следующие основные группы условий пси­хического развития.

1. Биологические условия. Прежде всего, это на­следственные и врожденные свойства организма, со­здающие анатомо-физиологические предпосылки для формирования различных видов психической деятель­ности. Всякий нормальный ребенок рождается с моз­гом, который является неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, и позволяет ребен­ку усваивать такие знания и приобретать такие психи­ческие качества, которыми ни одно животное ни при каких условиях овладеть не может. Известны опыты отечественных и зарубежных психологов (Н.Н. Ладыгиной-Котс, В. Келлог) по воспитанию детенышей обезьян в человеческих условиях. Эти опыты показали, что животные способны приспособиться к необычным для них условиям, овладеть некоторыми бытовыми навы­ками, но невозможно сформировать человеческое' мышление, волю, речь. Так, например, Н.Н. Ладыгина-Котс, описывая поведение обезьянки Иони, отмечает, что та часто подражала забиванию гвоздя молотком, однако, схватывая внешний рисунок действия, а не его смысл, так и не забила ни одного гвоздя. Особеннос­тью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов — коры больших полуша­рий, поэтому ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, количеством врожденных форм поведения, но со значительно большими возмож­ностями обучения.

Мозг новорожденного как по своим размерам, так и по своему строению существенно отличается от моз­га взрослого человека, и лишь постепенно завершает­ся процесс его созревания. При этом в детстве со­зревание организма, нервной системы и мозга идет чрезвычайно интенсивно. В самом деле, вес мозга но­ворожденного составляет 1/3 веса мозга взрослого человека, к 9 месяцам он увеличивается почти в два раза и к 2,5 годам составляет уже 2/3 веса мозга взрос­лого (оставшуюся 1/3 он «набирает» лишь к 21 году!), т. е. ежемесячно (в первые месяцы жизни) мозг увели­чивается в весе на 30 г.

Нормальное созревание мозга ребенка является одним из важнейших биологических условий психичес­кого развития. Вместе с морфологическими изменени­ями происходит значительное изменение функций нервной системы, при этом взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры в онтоге­незе являются достаточно сложными. С одной сторо­ны, для развития какой-либо функции требуется опре­деленная зрелость нервной системы, с другой — само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Так, извест­ный отечественный физиолог Н.И. Касаткин писал о том, что, объединяясь в нервные пучки, нервные во­локна покрываются миелиновой оболочкой, что обес­печивает проходимость нервного возбуждения; однако внешняя стимуляция ведет к более быстрой миелинизации нервного волокна, следовательно, образование условных рефлексов, организованное воздействие на нервный аппарат может ускорить морфологическое развитие коры. Важно также иметь в виду, что простей­шие органические потребности в кислороде, определенной температуре окружающего воздуха, пище и безусловные, а затем простейшие условные рефлексы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внеш­ним миром, создают условия для дальнейших контак­тов со взрослыми. Затем отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы — фун­кциональные органы мозга. Каждая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций составляющих ее звеньев: обес­печивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и т. д.

Наряду с общечеловеческими, существуют и ин­дивидуальные особенности нервной системы: задатки, тип высшей нервной деятельности. При определенных социальных условиях они будут влиять на успешность и уровень достижений человека в определенном виде деятельности, на динамику его психической жизни. Своеобразие, индивидуальность психического разви­тия проявляется у детей очень рано: одни спокойны, даже медлительны, другие подвижны и шумливы; одни быстро и хорошо овладевают навыками самообслужи­вания, другие — с трудом.

Таким образом, наличие человеческого мозга, ин­тенсивное созревание и функционирование нервной системы, индивидуально-типические особенности яв­ляются предпосылками и условиями психического развития ребенка.

2. Социальные условия. Как справедливо указы­вал Л.С. Выготский, ни одно из специфически челове­ческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуля­ция действий и т. д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для его формиро­вания требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Об этом свидетельствуют многие факты, накопленные психологической наукой. Так, например, известны многочисленные данные о том, что так называемый «госпитализм», дефицит общения с окружающими, различные виды изоляции от социаль­ной среды (например, в случаях с детьми, попавшими в раннем возрасте в окружение животных) приводят к резкому нарушению детского развития, возникновению глубоких психологических дефектов, которые с боль­шим трудом преодолеваются (а иногда и нет) на после­дующих генетических стадиях. С этой точки зрения весьма интересен исследовательский материал, полу­ченный И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым в ра­боте со слепоглухонемыми детьми. Слепоглухонемые от рождения лишены тех каналов связи с окружающим миром, которые используются при обычных формах семейного, общественного воспитания. В такого рода случаях обнаруживается, что при обычных педагоги­ческих воздействиях ребенок не может развиваться и даже на поздних возрастных ступенях не в состоянии овладеть простейшими способами практической и умственной деятельности. Но положение меняется, когда педагог начинает пользоваться специальными методами воспитательного и обучающего воздействия, ориентируясь на сохранный у этих детей тактильно-кинестезический анализатор. Удается наладить обще­ние ребенка с окружающими, приобщить к человечес­кой культуре; в этом случае он может достичь очень многого.

Следовательно, включение ребенка в социальную среду (прежде всего микросреду, каковой для него является семья), обеспечение обучающих воздействий взрослых, учитывающих индивидуальные особеннос­ти ребенка, являются важнейшим условием развития его личности, высших форм познания.

В одном из своих многочисленных исследований А.Р. Лурия описывает двух пятилетних детей, значи­тельно отстающих в своем речевом развития от свер­стников, Вот их беседа: «Аха, папа, Леся, неза, аха?» — обращается к своему брату мальчик, рассматривая картинку, на которой изображен взрослый, дающий шоколад. «Аха, папа, Люля, неза, аха», — отвечает его брат. Вскрывая причины такой серьезной задержки ' речевого развития, в целом психики этих детей-близ­нецов, А.Р. Лурия обращает внимание на своеобразную форму их жизни в паре — «близнецовую ситуацию». В раннем возрасте, сензитивном для развития речи, братья были практически лишены возможности вос­принимать речевые образцы взрослых, они общались в основном друг с другом, подражая друг другу. При этом не возникало стремления быть понятыми други­ми. Взрослые же были вполне довольны тем, что дети не мешают. А отставание в речевом развитии есте­ственно повлекло за собой задержку в развитии дру­гих важных психических функций: мышления, памяти, воображения, восприятия и т. д.

Однако взрослый, как мы уже отметили, должен учитывать особенности психики ребенка, через кото­рые преломляются его воздействия. Многие психоло­ги обращали на это внимание, определив сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа и обуславли­вающее динамику психического развития на этом воз­растном этапе, как социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович). Однако социальная среда выступает не только как внешнее условие раз­вития психики ребенка. Она является также источни­ком развития, поскольку именно в ней сосредоточены все материальные и духовные ценности, которыми должен овладеть ребенок в процессе становления его как личности. Л.С. Выготский сформулировал основ­ной закон развития высших психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ре­бенка появляется на сцене дважды: сперва как деятель­ность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятель­ность индивидуальная, как внутренний способ мышле­ния ребенка, как функция интрапсихическая»⁵.

Ребенок с самого начала своей жизни входит в мир окружающих его предметов и явлений человеческой культуры. Он относится к этому миру практически. Ему интересно потрогать все своими руками: открыть и закрыть шкаф, покатать коляску, постучать ложкой, исследовать, что внутри у игрушечного мишки. Но познать этот мир предметов и явлений он может толь­ко в процессе обучения, сотрудничества со взрослым. Научиться использовать предметы по назначению установить связи между предметами внешнего мира, научиться обозначать предметы, их свойства, действия с ними словами ребенок может только благодаря усво­ению, «присвоению» (А.Н. Леонтьев) человеческого, взрослого опыта.

Этот механизм развития психических функций назван механизмом интериоризации. Присвоение ре­бенком первоначально внешних, социальных по свое­му происхождению, психических способностей преоб­разует простейшие психические процессы ребенка в произвольные процессы, формирует сознание расту­щего человека.

Естественно, что процесс усвоения человеческой культуры должен быть активным со стороны ребенка.

3. Активность ребенка является одним из суще­ственных условий его психического развития. Преж­де всего отметим, что активность человека, представ­ляющая многообразные формы его взаимодействия с окружающим миром, может быть многоуровневой и индивидуальной по своему характеру. Ребенок рож­дается с определенным набором естественных по­требностей: в движениях, в новых впечатлениях, рано формируется потребность в общении, органические потребности. Все эти потребности обеспечивают связь ребенка с окружающим миром, его жизнь: он плачет, когда хочет есть или когда уходит из его комнаты мама, когда ему холодно или когда убрали любимую игрушку, тем самым управляя поведением взрослых по отношению к нему. Но каждый ребенок уже свое­образен: один быстро овладевает моторными навыка­ми, другой — медленно, один настойчив в своих тре­бованиях, другой — нет. Реакция взрослых зависит от этих особенностей.

Следовательно, ребенок очень рано начинает про­являть физическую, биологическую активность. Прой­дет совсем немного времени, и наш малыш будет по­могать самому себе познавать окружающий мир: он требует от взрослого помощи в построении домика, он спрашивает взрослого, как называется тот или иной предмет, а затем сам начинает планировать свой по­иск: «Смешаю все краски, что получится?» Развивает­ся познавательная психическая активность ребенка, формируются психические процессы, осуществляю­щие познание мира. И она тоже индивидуальна и за­висит как от природных свойств организма, нервной системы, так и от условий, в которых ребенок развива­ется. И наконец, высший уровень активности — соци­альная. Ребенку интересен сверстник, он оценивает его поведение, он защищает друга, управляет игрой, под­ражает взрослому, а позднее будет стремиться сам себя воспитать, т. е. наш ребенок начинает изменять окру­жающий мир и самого себя, передавать свой, пусть маленький еще, опыт младшему.

Без активности самого ребенка процесс влияния на него среды, обучения и воспитания будет малоэф­фективен. Но и в этом случае обратим внимание на то, что в развитии активности ребенка социальная среда, условия его жизни играют ведущую роль. Мы можем развить или погубить природную любознатель­ность ребенка, его задатки, его веру в себя и свои воз­можности.

Рассматривая проблему условий психического развития, мы попытались обозначить также и их вза­имосвязь.

Основываясь на научных взглядах отечественных (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и зарубежных (А. Валлон, Р. Заззо и др.) ученых, выде­лим в качестве основного фактора психического раз­вития ребенка социальную среду, процессы обучения и воспитания. В то же время надо иметь в виду, что соотношение социального и биологического в психике человека чрезвычайно многомерно и динамично. Оно определяется конкретными обстоятельствами психи­ческого развития ребенка и по-разному складывается на разных ступенях этого развития.

В психологии существуют и другие теоретические взгляды на проблему социального и биологического в психическом развитии индивида. Эта проблема отно­сится не только к возрастной и педагогической психо­логии, но и имеет фундаментальное значение для об­щей теории психологии.

В биогенетических концепциях психическое разви­тие рассматривается как атрибут развития организма. Тенденция биологизации психики человека получила широкое распространение с середины XIX столетия. В сознании психологов тогда прочно укоренилась идея принципиального тождества эволюционного процесса в целом и основных этапов развития вида. В основу этихтеорий был положен биогенетический закон, сформу­лированный в 1866 г. биологом-дарвинистом Э. Гек-келем: «История зародыша есть краткое и быстрое по­вторение истории рода». Американским психологом С. Холлом была разработана теория рекапитуляции че­ловеческой психики. Он настаивал на том, что детям в их развитии необходимо пройти через те стадии, кото­рые прошел человек в своем историческом развитии. Сторонники этой теории находились и среди зарубеж­ных, и среди отечественных психологов. В частности, в ранних работах П.П. Блонского подчеркивалось, что «че­ловеческое поведение полно животных атавизмов: не­умение плавать и «хватание за воздух» утопающего (как следствие жизни на деревьях), кусание, царапание, ка­чание, «валянье» на траве, страх воды, ветра, огня, тем­ноты, зубов, одиночества». Биологизаторские позиции П.П. Блонского нашли отражение и в предложенной им периодизации развития ребенка, основным критерием которой он считал дентицию зубов у ребенка, расчле­няя в связи с этим детство на III эпохи:

I — беззубое детство (до 2 — 2,5 лет);

II — детство молочных зубов (от 2,5 до 6,5 лет);

III — детство постоянных зубов (с 6,5 лет до появле­ния зубов мудрости).

Выделение в качестве основного условия психичес­кого развития природных, биологических начал в ребен­ке характеризует труды многих зарубежных психологов по этой проблеме: 3. Фрейда, К. Бюлера, Ж. Пиаже и др. Например, австрийский психолог 3. Фрейд и его после­дователи видели движущие силы развития личности в управляющих человеком инстинктах, первичных подсоз­нательных потребностях и влечениях, которые не зави­сят от социальных влияний. Немецкий психолог К. Бюлер подчеркивал, что не только умственное, но и нравственное развитие ребенка предопределяется на­следственностью.

Другое теоретическое направление, социогенетическое, также односторонне решающее вопрос о соот­ношении биологического и социального в процессе развития психики, объясняет его только воздействием социальной среды, обучением и воспитанием. В част­ности, американский психолог Дж. Брунер утверждал: _.. «Любому ребенку на любой стадии развития можно с успехом преподать любой предмет в достаточно пол­ноценной форме!»⁶.

В истории психологической науки была сделана попытка увязать два основных фактора развития пси­хики. Это теория конвергенции В. Штерна. «Человечес­кий индивид, — пишет он, — в первые месяцы младен­ческого периода, с преобладанием низших чувств, с неосмысленным рефлекторным и импульсивным суще­ствованием, находится в стадии млекопитающего, во второе полугодие, развив деятельность хватания и раз-. постороннего подражания, он достигает развития выс­шего млекопитающего — обезьяны, а на втором году, овладев вертикальной походкой и речью, — элементар­ного человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Затем следует поступление в школу, более напряжен­ное внедрение в социальное целое — онтогенетическая параллель вступления человека в культуру. В первые школьные годы простое содержание античного и ветхо­заветного мира наиболее адекватно детскому духу, сред­ние годы носят черты фанатизма христианской культу­ры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культу­ры нового времени». Как видим, В. Штерном выделяют­ся как бы две стадии становления личности: биологическая и историческая, но остается совершенно неясным, что представляет собой процесс психическо­го развития, каков его механизм и благодаря чему чело­веческое дитя становится личностью.

Односторонний взгляд на специфику развития психики человека не позволяет ответить на эти вопро­сы и представителям двух предыдущих теоретических концепций.

Сформулируем основные закономерности психического развиня ребенка.

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностъю. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ коле­бательный характер. О неравномерности развития психиче­ской функции судят по темпу, направленности и длительно­сти происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбал­ко Е. Ф., 1990).

Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокораз­витых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует (Князева Е. Н., Курдюмов С. П., 1994). Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выво­ды подтверждаются данными о динамике развития познаватель­ных функций на протяжении детского, подросткового и взрос­лого возрастов. С возрастом резко уменьшается перепад в раз­витии той или иной функции, но увеличивается частота колебаний (Развитие психофизиологических функций..., 1972Степанова Е. И., 1995; Рыбалко Е. Ф., 1990). Таким образом, путем неравномерного или колебательного характера развития система поддерживает свою целостность и при этом динамич­но развивается.

Гетерохронность развития означает асинхронность (несов­падение во времени) фаз развития отдельных органов и функ­ций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особен­ностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее эле­ментов. «Единство через разнообразие» — вот манифест суще­ствования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избира­тельный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим стано­вится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.