Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя

Профессия учителя, как известно, является массовой и в тоже время сугубо творческой. Сегодня уже не вызывает сомнений и дискуссий вопрос о необходимости правильного отбора лиц в педагогические вузы по принципу их пригодности к профессии учителя. По нашему мнению, факторами пригодности к педагогической деятельности являются: интерес к профессии учителя, его глубина, сила; желание трудиться в этой области деятельности; наличие элементарных знаний, умении, навыков, необходимых для овладения данной профессией; определенные физиологические данные, и в первую очередь свойства нервной системы. Нам представляется, что при приеме в педагогические вузы необходимо проверять у абитуриентов все факторы пригодности, а не только наличие знаний, умении и навыков.

Пригодность к педагогической деятельности следует рассматривать в динамике, считая, что при наличии должного интереса, потребности, большой тренировочной работы, самовоспитания будущий учитель практически может овладеть необходимыми качествами и совершенствовать имеющиеся. Поэтому мы отбираем не «готовые таланты», а людей, имеющих склонности к педагогической деятельности. Установление факторов пригодности к педагогической деятельности важно не только для профотбора, но и для последующей работы со студентами в вузе.

В течение ряда лет (начиная с 1964 г.) в десяти школах Одессы и области нами проводится работа по профориентации. Параллельно с этой работой в Одесском педагогическом институте изучаются проблемы, связанные с профотбором.

С помощью только сочинений на педагогические темы, решения педагогических задач и упражнений, тестов на распределение внимания и наблюдательность, телехронорефлексометрии, анкет и интервью.пригодность к деятельности учителя в собственном смысле определить, конечно, невозможно. Поэтому использование последующих методов позволило получить более объективные данные.

1. Когда и в связи с чем возник у вас интерес к педагогической профессии?
2. Какую общественно-педагогическую работу выполняли до поступления в институт?
3. Чем вас привлекает профессия учителя?
4. Назовите ваших любимых учителей, дайте им характеристики.
5. Как вы понимаете любовь к детям?
6. Какие черты, качества личности учителя вам нравятся?
7. Есть ли у вас педагогические способности, в чем они выражаются?
8. Какие художественно-педагогические произведения вы читали, чем они понравились вам?
9. Был ли у вас в школе педагогический кружок, принимали ли вы в нем участие?
10. Проводилась ли в вашей школе профориентационная работа?

Анализ ответов на поставленные вопросы показал различный уровень своего рода педагогического мышления абитуриентов, склонности к анализу педагогических фактов и явлений. Одни давали только краткие ответы, другие стремились любое утверждение доказать, обосновать.

Затем каждому абитуриенту была предложена педагогическая задача. Условие задачи или содержание упражнения моделировало педагогическую ситуацию, типичное явление из педагогической жизни. Для нас было важно определить не педагогические знания будущих учителей, а их предрасположение к правильным действиям. Решение задачи должно было показать, насколько абитуриент понимает педагогическую ситуацию, обладает находчивостью, умением принять правильное решение.

В качестве примера приводим одну из предложенных задач и ее решение абитуриентом.

Дано. В школе-интернате во время самоподготовки учащихся воспитатель заметил беспокойство ученицы V класса Любы. Девочка нервничала, потом начала плакать — не могла решить задачу по арифметике. Тогда учитель обратился к ученику V класса Пете. Он не отличался хорошими знаниями по математике, не был уверен в своих силах и возможностях. Он с большим желанием стал заниматься с Любой, хотя сам с трудом решил ее задачу. Никогда еще Петя не проявлял такого старания и упорства, как в этот день.
Решить: 1. Почему учитель обратился за помощью к ученику, а не дал разъяснение сам?
2. Почему он обратился к слабому ученику?
3. Чем вы объясните старание, упорство, стремление помочь ученице, проявленные этим учеником?
Решение задачи абитуриенткой В. «Пояснить задачу самому учителю проще и легче. Можно было бы попросить об этом и сильного ученика. Но при этом было бы меньше пользы. Учитель хотел заставить слабого ученика попробовать свои силы, проверить свои возможности. Стремление «не ударить лицом в грязь» заставило Петю мобилизовать все свои возможности и решить задачу. Таким образом, поднялась успеваемость двух учеников. Если бы что-то не получалось, то учитель мог в любое время помочь детям. С такой же целью ленивым ученикам дают поручения, требующие трудолюбия, неаккуратным — поручения, требующие точности и аккуратности».
Нам представляется такое решение задачи верным и для абитуриентки вполне достаточным. У нее пока отсутствуют необходимые педагогические знания, она не знает о таком психолого-педагогическом воспитательном приеме, как «мнимое игнорирование недостатков учащихся», не владеет педагогической терминологией. Но педагогические знания, умения, навыки она получит в процессе обучения в институте, а педагогической наблюдательностью, интуицией, воображением вооружить будущих учителей очень трудно, если нет необходимых для этих свойств задатков и предпосылок.

Кроме педагогической задачи, абитуриентам были предложены упражнения типа:

"Ученик задал учителю вопрос, на который учитель не мог ответить. Как должен поступить учитель: а) откровенно сказать, что не знает; б) обещать ответить на вопрос в другой раз; в) приблизительно, но ответить тотчас; г) предложить ученику самому дома найти ответ и сделать сообщение в классе."

Работая над упражнением, абитуриенты намечают свои пути разрешения данной педагогической ситуации. Например, по данному упражнению были даны такие решения:

«Учитель должен быть правдивым во всем. Нельзя убеждать учеников, что учитель все знает, иначе он попадет очень скоро в ложное положение и лишится доверия класса. Мне понравилось, как наш преподаватель физики, впервые придя к нам в класс, сказал, что не только мы, но и он многое не знает. Человеку не хватает одной жизни, чтобы окончательно все узнать. Поэтому учитель не должен бояться сказать об этом своим ученикам».

«В данном упражнении не сказано, на мой взгляд, главного – ученик какого класса задал учителю вопрос. Если младшего класса, то учитель должен обязательно ответить на вопрос, иначе он покажется «незнайкой», а если это ученики старших классов, то рисоваться перед ними «всезнайкой» незачем».

Все предложенные нами упражнения решались по-разному, но те абитуриенты, у которых был интерес к педагогической деятельности и потребность в ней, находили оригинальное решение, стремились его обосновать, доказать.

Для проверки наблюдательности вообще, и педагогической в частности, мы давали абитуриентам специальные задания. Проверка педагогической наблюдательности абитуриентов позволила составить мнение об их способноти к педагогическому размышлению, предвидению.

Профессия учителя требует значительной подвижности, силы и уравновешенности нервных процессов. Речь идет о тех психофизиологических свойствах, которые могут быть признаны как профессиональные. Ими, по нашему мнению, являются следующие: быстрота протекания мыслительной операции; быстрота и точность реакции на поведение учащегося; быстрота перехода от процесса возбуждения к торможению и наоборот; способность распределять внимание, сосредоточивать его.

Показателями педагогического мышления мы считали: высокий уровень выполнения мыслительной операции (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование); гибкость мышления (решение педагогических задач несколькими способами, преобразование задачи); предвидение и проектирование возможных результатов воздействия на личность учащегося.

Можно ли считать надежными и достоверными показателями ответы на вопросы анкет, заявления, сделанные в личных беседах, о том, что интерес к педагогической профессии появился рано. Думаем, что нельзя. Поэтому данные показатели мы сравнивали с другими, такими, как осведомленность о профессии учителя, педагогическая наблюдательность, знание художественно-педагогических произведений и пр. Результаты сопоставления не всегда подтверждали наличие рано возникшего интереса к педагогической деятельности, о котором заявляли абитуриенты.

Диагностику пригодности к педагогической деятельности целесообразно, по нашему мнению, осуществлять в школе, так как здесь представляется возможность кроме указанных нами методов использовать еще и самый надежный, т. е. проверить человека в общепедагогической деятельности и провести за ним более длительное наблюдение.

Р. И. Хмелюк