Святой праведный Иоанн Кронштадтский

Образование и начало пастырства святого праведного Иоанна Кронштадтского

Святой праведный Иоанн Кронштадтский (Иван Ильич Сергиев), родился в 1829 году в селе Сура Пинежского уезда Архангельской губернии, которое расположено при слиянии рек Суры и Пинеги. Его отец Илья Михайлович Сергиев служил псаломщиком в местной церкви. Дед был священником, так же, как и большинство предков в роду отца.

Родился отец Иоанн в день памяти преподобного Иоанна Рыльского, в честь которого и был наречен. Новорожденный был слабым и на случай страха смертного был окрещен в ту же ночь, когда и родился. Мать Феодора Власьевна обладала свойственной русским северянам твердостью. Однажды, когда молодой еще Иоанн сильно заболел и врачи настойчиво уговаривали его нарушить пост, он отвечал, что решится на это лишь с разрешения матери. Мать разрешения такого не дала.

С раннего детства Иоанн полюбил бывать в храме. Отец брал его на богослужения, а дома рассказывал о земной жизни Спасителя, о жизни и подвигах святых. Уклад жизни в бедных семьях провинциального духовенства был почти везде одинаков и связан с храмом, а домашний распорядок жизни был подчинен Типикону, Богослужебному Уставу, которым определяется богослужебная жизнь Церкви, посты и отчасти внутренняя жизнь монастырей. Эта жизнь становилась естественной для детей и взрослых. Как бы законом природы считалось соблюдение постных дней, и особенно Великого поста. Пост и Пасха переживались как особое торжество.

На шестом году жизни Иоанна отец купил букварь, и мать стала преподавать мальчику азбуку, но грамота давалась ему тяжело. Будучи приучен к молитве, скорбя о неуспехах своего учения, ребенок горячо молился Богу, чтобы Он дал ему разум. И однажды будто пелена спала с ума, и он стал хорошо понимать учение.

В 1839 году Иоанна отдали в Архангельское приходское училище. "Среди сверстников по классу, - писал он в своей автобиографии, - я не находил, да и не искал себе поддержки или помощи; они все были способнее меня, и я был последним учеником. Вот тут-то и обратился я за помощью к Вседержителю, и во мне произошла перемена... Я упал на колени и стал горячо молиться. Не знаю, долго ли я пробыл в таком положении, но вдруг точно завеса спала с глаз; как будто раскрылся ум в голове, и мне ясно представился учитель того дня, его урок, и я вспомнил, о чем и что он говорил. И легко, радостно так стало на душе. Никогда я не спал так спокойно, как в эту ночь. Чуть светало, я вскочил с постели, схватил книги и, о счастье! - читаю гораздо легче, понимаю все... В классе мне сиделось уже не так, как раньше, все понимаю, все остается в памяти... В короткое время я подвинулся настолько, что перестал уже быть последним учеником. Чем дальше, тем лучше и лучше успевал и в конце курса одним из первых был переведен в семинарию, в которой окончил курс первым учеником в 1851 году и был послан в Петербургскую академию на казенный счет" (II. 18-19). Два случая преодоления трудностей учения силою детских молитв, которые мы встречаем в воспоминаниях отца Иоанна Кронштадтского, имеют несомненное сходство с подобным же случаем, бывшим с отроком Варфоломеем, впоследствии великим русским святым Сергием Радонежским.

В год поступления в академию Иоанна Сергиева на сорок восьмом году жизни скончался отец, а мать и сестры остались на его попечении. Зная нужду семьи, ему предложили в академии должность писаря. Весь скудный заработок отсылался родным.

По окончании академии Иоанну Сергиеву было предложено занять место священника при Кронштадтском кафедральном соборе имени святого апостола Андрея Первозванного. Ключарь собора протоиерей Константин должен был по старости лет уйти на покой. По обычаю того времени наиболее желанным его заместителем мог быть человек, согласившийся жениться на его дочери. Иоанн Сергиев принял такое предложение и женился на дочери протоиерея Елизавете. В 1855 году его рукоположили сначала в диакона и вскоре в иереи.

Отец Иоанн наметил основные способы самосовершенствования: 1) почаще быть дома; 2) читать, перечитывать Священное Писание, богослужебные книги; 3) развивать личную молитву, и особенно трезвение с непрестанным призыванием имени Иисуса, то есть с Иисусовой молитвой; 4) добросовестно исполнять все свои пастырские обязанности. Вскоре прибавилось еще одно, самое могущественное средство - ежедневное служение Божественной литургии.

Отцу Иоанну трудно было выполнять первое условие - только малое время, оставшееся от пастырских трудов, он проводил дома. Вступив в брак, он решил остаться девственником и уговаривал свою жену быть ему как бы сестрой. "Счастливых семей, Лиза, и без нас довольно, - говорил он. - А мы с тобой посвятим себя на служение Богу" (II. 35).

Педагогическая деятельность отца Иоанна Кронштадтского

Отец Иоанн Кронштадтский тридцать два года своей жизни посвятил непосредственно педагогической деятельности. С 1857 года он преподавал в Кронштадтском уездном училище, а с 1862 по 1889 год - в Кронштадтской гимназии. В произведениях отца Иоанна и в воспоминаниях о нем не содержится высказываний о конкретных методах его работы в учебных заведениях. Тем не менее имеющихся сведений достаточно, чтобы в общих чертах представить отца Иоанна как педагога, понять духовную основу этой стороны его деятельности, которую наиболее подробно изучил епископ Александр (Семенов Тян-Шанский) (II. 46-56). Воспользуемся результатами его изысканий.

Прежде всего отметим, что учительство было нераздельной частью пастырского служения отца Иоанна. Он не мог не быть педагогом, как не мог не быть пастырем. Педагогической работе отдавался так же всецело, как всему тому, что делал, в чем и была одна из причин успеха стольких его начинаний. Но такая всецелая самоотдача своему делу соответствовала вполне и основным началам миросозерцания отца Иоанна Кронштадтского, в особенности учению об образе Божием в человеке. Постоянно проповедуя о простоте Бога, отец Иоанн учил одновременно, что и человек, сотворенный по образу Божию, должен быть целостным и простым.

По словам отца Иоанна, Бог "как простое существо не состоит из ряда мыслей, или из множества слов, но Он Весь в одной мысли. Весь в каждом слове. Весь... как святой огонь, - проникает каждое слово". "Душа человеческая по природе проста, - говорил отец Иоанн, - все хитросплетенное отталкивает от себя". Отсюда вытекают существенные принципы, лежавшие в основании педагогической деятельности отца Иоанна Кронштадтского. Он считал, что преподавание должно быть простым: "Позаботимся о возможной простоте преподавания, - говорит он, - не сором ли оказалось все, что было преподано искусственно, безжизненно? Область знаний безгранична... достаточно выбрать самое необходимое и привести это в стройную систему".

Другой вывод из этого учения о простоте Бога и человеческого духа заключается в том, что образование должно быть не только простым, но и не отделимым от воспитания и в известном смысле воспитание должно преобладать, так как простота или целостность человека обусловлена не жизнью ума, а сердца. Воспитание сводится преимущественно к воспитанию сердца. Необходимо стремиться успевать во внутренней сердечной науке - в науке любви, веры, молитвы, кротости, смирения, ласковости, послушания, чистоты, целомудрия, милосердия, сострадательности, самоотвержения, в науке очищения сердца от всяких нечистых, лукавых и злых мыслей.

Стоит ли говорить, что такое воспитание сердца может быть только христианским, так как оно полностью совпадает с учением Самого Христа. Христианское воспитание сердца есть, в конце концов, научение любви. "Больше всего учитесь языку любви, самому живому, выразительному языку. Без него знание языков не принесет никакой существенной пользы", - читаем в речи отца Иоанна, сказанной на гимназическом акте.

В другом слове отец Иоанн тезисно намечает уже самый принцип христианского воспитания сердца, а именно: раскрытие его сокровенной глубины для принятия в себя Христа и Его слова. В этой речи сказано: "Учительные голоса извне суть только вспомоществования и увещания... Один только есть Учитель, Который собственно научает - Христос. Его Слово внутри нас научает; где нет Его слова внутри нас... там слова вне звенящие - шум пустой".

Для успешности такого воспитания нужно еще наличие двух условий: во-первых, чтобы воспитатель-педагог был на высоте положения и, во-вторых, чтобы воспитание было не только христианским, но и церковным. О том, какова должна быть личность педагога, отец Иоанн учил не столько словом, сколько делом, вернее, своим примером, но есть у него и очень простые слова на эту тему, в которых выражено главное свойство педагога: "Духа не угашайте", - пишет он, цитируя св. апостола Павла (1Сол. 5, 19). - Помни это всякий христианин, особенно священник и наставник детей. Особенно нам нужно всегда гореть духом при нашем высоком служении Богу и человеку".

О необходимости именно церковного воспитания отец Иоанн писал и говорил постоянно. Вот, для примера, его слова, произнесенные в одной из речей в Кронштадтской гимназии: "Можно быть ученым, но, увы, негодным человеком... Не ученые ли, например, были французские коммунары, олицетворившие в себе живо адских фурий? Нам нужно образовать не только ученых людей и полезных членов общества, но и - что всего важнее и нужнее - добрых. Богобоязненных христиан... Дай Бог, чтобы из всех знаний, образовалось в душах детей то стройное согласие, та твердая христианская система познаний правил и навыков, которая составляет истинное христианское образование... Но если наши питомцы, подавляемые множеством уроков собственно светской науки, будут урывать для приготовления их часы от службы Божией, или в Храме будут озабочены своими уроками, так что Божественная служба не будет доставлять пищу их уму и сердцу, если они будут скучать в Церкви, тогда дело педагогики потерпит весьма сильный урон: ибо наилучшее педагогическое воспитание доставляет именно Церковь своим чудным, небесным, проникающим до костей и мозгов богослужением".

Таковы в основе педагогические взгляды отца Иоанна Кронштадтского, которым вполне соответствовала его педагогическая деятельность. Но существуют и частные конкретные педагогические указания. К примеру, настойчиво проводимая отцом Иоанном мысль, что богослужение может и должно быть лучшим воспитательным средством для образования христианской души. Рассказы об его уроках дают основание думать, что он и в классе старался как можно доходчивее объяснять богослужение, дабы потом дети не скучали в церкви. Касается он этого вопроса и в дневнике: "Не от того ли холодность к богослужению происходит, что одни не понимают его, а другие, хотя и учили науку о богослужении, но его преподавали им сухо, без примеров, - одному рассудку, тогда как богослужение, будучи высоким созерцанием ума, есть вместе, и по преимуществу, мир, сладость и блаженство для сердца".

Преподавательский успех отца Иоанна обусловливался не столько частными приемами, сколько самой его личностью и общим пониманием задачи педагога. Он своим духовным горением умел зажигать духовный огонь в учениках как во время уроков, так и во время богослужения. Хорошо бы осознать всякому педагогу, что "горение" его должно быть не только счастливой случайностью, но одним из оснований всякой серьезной педагогики. Отец Иоанн считал необходимым, чтобы преподаватель готовился к урокам. "Учишь ли детей своих или чужих, - писал он, -обращай дело в служение Богу, уча их с усердием, занимаясь предварительно обдумыванием средств к обучению, ясному, вразумительному, полному (по возможности) и плодотворному".

По воспоминаниям учеников можно назвать некоторые конкретные приемы воспитания, используемые отцом Иоанном: отсутствие наказаний; опрос в первую очередь учеников, желающих отвечать; живой пересказ Священного Писания, сопровождаемый чтением избранных мест из Евангелия или жития святых. Сопровождалось это чтение вопросами, которые переводили урок в беседу с многими участниками. С точки зрения современной педагогики эти приемы можно определить как использование активных методов преподавания.

Биограф отца Иоанна Кронштадтского иеромонах Михаил пишет, что "отец Иоанн учит Евангельскому закону, а не текстам, хотя и больше всего ценит подлинный Евангельский текст"; что "у него на уроках изучается история Царства Божия на земле, а не история Царей Израильских"; что "он больше всего заботится о том, чтобы правды Евангельские были усвоены сердцем учеников".

Тот же биограф приводит свидетельство одного из бывших его учеников, что "батюшка почти никогда не ставил нам дурных отметок и иметь даже "три" по Закону Божьему у нас считалось большим стыдом и позором". Бывший ученик батюшки свидетельствует, что "во время уроков в классе было тихо", что "еще более незабвенными были уроки во втором классе, когда мы учили Новый Завет. Трепетная восторженность рассказа передавалась нам. И такой недавней казалась нам жизнь Спасителя! Слезы выступали на глазах батюшки во время рассказа о крестных страданиях Спасителя. Мы сидели потрясенные, притихшие". Тот же ученик повествует: "Прошел год, и мы уже в третьем классе. Батюшка стал объяснять нам богослужение как общую молитву Творцу. Он пояснял нам; "В Храме вы - перед Лицом Божества!" И это было нам страшно и таинственно". Ученики любили ходить на службу отца Иоанна, и большинство из них знали, а в значительной мере и видели как его благотворение, так и любовь народа к нему. Все это, конечно, способствовало увеличению авторитета отца Иоанна как преподавателя. Кроме того, его бывшие ученики припоминают, как он раздавал для домашнего чтения небольшие книжки в разноцветных обложках - "Жития святых", и дети это очень любили.

Еще не могло не действовать на них, что отец Иоанн не наказывал, а вразумлял их беседой и заступался за них перед начальством. Он брал как бы на поруки подлежавших исключению из школы, и, случалось, эти дети потом исправлялись.

Тем не менее бывал он иногда и резким. Так, одного 16-летнего мальчика, вслух усумнившегося в Божестве Святого Духа, отец Иоанн назвал безбожником и изувером, но ответил на его вопрос и потом позвал на отдельную беседу, после которой мальчик почувствовал себя обновленным духом. Свободное, благожелательное отношение к детям не означает, что отец Иоанн отрицал всякое педагогическое принуждение. "Как можно обойтись без принуждения себя? -пишет он, - как можно и христиан не побуждать и не принуждать к исполнению предписаний веры и благочестия? Не сказано ли в Священном Писании, что "Царство Небесное силою берется, и делающие усилие приобретают его" (Мф. II, 12). А как не принуждать, особенно мальчиков, к учению, к молитве? Что из них выйдет? Не ленивцы ли? Не научатся ли они всякому злу?" Имеется у него еще и такое предупреждение: "Родители и воспитатели! Остерегайте детей своих со всею заботливостью от капризов перед вами; каприз - зародыш сердечной порчи".

Наконец, нельзя забывать, что отец Иоанн был духовником, исповедником большинства своих учеников, а как раз умением исповедовать не менее, чем своей вызывающей исцеления молитвой, он и приобрел себе наибольшую славу.

Творения отца Иоанна Кронштадтского и воспоминания о нем убеждают нас, что не только педагогические взгляды батюшки, но и самая педагогическая деятельность тесно связаны с его общим религиозным миросозерцанием. Но нетрудно убедиться, что эта деятельность отвечала и самым глубоким основам его духовного склада.

Свое пастырское попечение о кронштадтской бедноте отец Иоанн начал со сближения с бедными детьми. Воспоминания свидетельствуют, как он жалел больных детей и однажды в госпитале бросился целовать больную девочку, стоя на коленях перед ее кроватью. "Милое дитя, тебе не больно? Страдалица ты моя", - говорил отец Иоанн. В другом месте он с великой скорбью ласкал сумасшедшего мальчика. Известен покаянный рассказ отца Иоанна о том, как он в минуту "искушения" отстранил с запяток саней одного мальчика, как тот упал и ушибся. Рассказывая про это, отец Иоанн признается, что он "долго мучился воспоминанием об этом деле... Душа изболелась". "Я среди детей и себя ребенком чувствую," - говорил он и всегда с желанием посещал приюты, училища, гимназии.

Особой любовью к детям дышит сказанное им в гимназии слово, приводимое здесь в сокращении: "Вы - дети мои, ибо я родил и рождаю вас благовествованием о Христе Иисусе, духовная кровь моя - наставления мои текут в жилах ваших; я напоил и пою вас, как бы из сосцов матери, млеком словесным. Вы - дети мои, потому что я имею вас всегда в сердце моем и молюсь за вас. Вы - дети мои, потому что я, действительно, как священник-отец, и вы называете меня батюшкой. Дети! это слово очень, очень не нра-вится диаволу, виновнику нелюбви, злобы и лицемерия, но я, Богу помогающу (с Божией помощью), ни на минуту не повинуюсь ему, и буду не иначе называть вас, как детьми, ибо вы, действительно, дети по вере, по Церкви Божией и по принимаемым от меня наставлениям и отеческому руководству... Сказать искренне чужим детям дети, можно только Духом Святым, Духом Истины и любви".

В другой речи, также произнесенной в гимназии, отец Иоанн говорил: "Как красивы цветы, например, олеандры, розы. Глядишь на них и не нарадуешься, и говоришь: дивен еси Ты Создатель наш: не только в человеке Твой Образ и Подобие, но и в бездушных растениях и цветах"... Но "они все-таки дерево, сено - как ни хороши. А вот вы, детки, наши растения, или лучше - Божий, бесценные. Вы -наши цветы. Что сказано о них - приложим и к вам".

Этих свидетельств достаточно, чтобы видеть, что педагогическая деятельность отца Иоанна проистекала из его живой любви к детям, которая, в свою очередь, была, вероятно, истоком его пастырской любви ко всем. Питалась и освящалась она любовью батюшки ко Христу. В этой любви были сокрыты для него подлинная сладость и высшее благо, и к ней, к Источнику Жизни, стремился он приобщить всех, кого любил.

Свою последнюю Божественную Литургию отец Иоанн Кронштадтский отслужил 10 декабря 1908 года. Через десять дней он отошел ко Господу на восьмидесятом году жизни.

Дидактика архиепископа Фаддея (Успенского)

Архиепископ Фаддей (Успенский)

Священномученик Фаддей (в миру Иван Васильевич Успенский) родился 12 ноября 1872 года в Нижегородской губернии в семье сельского священника. После обучения в Нижегородской семинарии продолжил обучение в Московской духовной академии, которую закончил в 1896 году со степенью кандидата богословия и оставлен при академии профессорским стипендиатом. 13 августа 1897 года пострижен в монашество в Казани епископом Антонием Чебоксарским, 24 августа рукоположен во иеродиакона, а 21 сентября - во иеромонаха и назначен преподавателем Смоленской духовной семинарии. В 1898 году переведен в Минскую духовную семинарию на должность инспектора. С 1900 года - преподаватель Уфимской духовной семинарии. В 1901 году получил степень магистра богословия.

Годы с 1889 по 1901 связаны в жизни архиепископа Фаддея с активной педагогической деятельностью. Он преподавал не только в семинарии, но и на педагогических курсах для учителей и учительниц церковноприходских школ (Смоленск - 1898 год, Минск - с 1899 по 1900 годы, Уфа - 1901 год). Плодом этих занятий явились "Записки по дидактике", изданные в Уфе в 1902 году. По словам самого автора, "Записки" не представляют цельного курса педагогики и дидактики, но в них затронуты наиболее важные вопросы учебно-воспитательной деятельности в церковноприходской школе. Главная задача автора состояла в том, чтобы помочь учителям разобраться в массе многочисленных, нередко неправильных теорий и взглядов на воспитание и обучение и научить более сознательно подходить к своему делу.

В 1902 году он был назначен инспектором, а затем ректором Уфимской духовной семинарии в сане архимандрита, а в 1903 переведен ректором Олонецкой духовной семинарии. В это время он готовил к изданию свои богословские сочинения "Единство книги пророка Исаии" и "Иегова", написанные в традициях православной библиистики. За ученые труды ему была присвоена степень доктора богословия.

В 1908 году архимандрит Фаддей был хиротонисан во епископа Владимиро-Волынского. Став архиереем, он не изменил своему монашескому аскетическому правилу, по-прежнему много молился и постился. Паства увидела в своем новом архипастыре человека святой жизни, образец кротости, смирения и чистоты. В первые тяжелейшие месяцы российской смуты 17-го года он духовно окормлял и поддерживал свою паству. В лице владыки Фаддея православные получили бесстрашного заступника. В начале 1922 года епископ Фаддей был арестован и выселен за пределы Волынской губернии. Вскоре был освобожден из тюрьмы и, приехав в Москву, встретился здесь с патриархом Тихоном. После нового ареста епископ Фаддей был отправлен в ссылку, по окончании которой в декабре 1923 года уже в сане архиепископа был назначен на Астраханскую кафедру.

Архиепископ Фаддей приехал в Астрахань в разгар обновленчества, когда у православных осталось в городе всего лишь десять церквей. Во время пребывания в Астрахани владыка не выступал против обновленцев публично, но обличал их примером своей жизни. Нравственное влияние архиепископа на верующих было огромным. Владыка вел жизнь настоящего бессребреника, был прост и открыт в общении, в свободное время принимал посетителей, утром и вечером совершал уставные богослужения.

В октябре 1926 года был арестован Патриарший Местоблюститель митрополит Сергий (Страгородский), в его права вступил архиепископ Ростовский Иосиф (Петровых), назначивший архиепископа Фаддея своим заместителем. И когда после ареста архиепископа Иосифа место Патриаршего Местоблюстителя оказалось свободным, владыка Фаддей в середине декабря 1926 года выехал в Москву, чтобы приступить к выполнению возложенных на него обязанностей по управлению Церковью. Однако до Москвы он не доехал, а был задержан в Саратове и отправлен в Кузнецк. Там находился до марта 1928 года, а затем освобожденный из заключения митрополит Сергий назначил его на Саратовскую кафедру (по другим источникам, назначение произошло в октябре 1927 года). С 1928 года он - архиепископ Тверской и Кашинский, с 1936 года - архиепископ Костромской. Все эти годы владыка Фаддей вел жизнь молитвенника и аскета. В 1936 году, когда гонения на православных усилились, власти лишили архиепископа Фаддея возможности служить, а в конце года владыка был уволен на покой.

В декабре 1937 года он был арестован и десять дней находился под арестом, мужественно претерпевая нравственные и физические страдания. 31 декабря 1937 года архиепископ Фаддей был расстрелян и отошел ко Господу как исповедник православия и мученик за Христа.

Взгляды архиепископа Фаддея на воспитание

Размышляя над определением круга деятельности учителя, архиепископ Фаддей прежде всего задумывается о задаче начальной школы. Ответ на этот вопрос для многих кажется ясным: школа должна научить детей читать, писать, считать, другими словами, дать первоначальное образование. Исходя из этого, деятельность учителя ограничивается первоначальным обучением чтению, письму и счету, а с воспитательной точки зрения все заботы направлены на воспитание ума, то есть на умственное развитие. Святитель, опираясь на святоотеческую традицию, говорит о том, что, если все заботы воспитателя направить только на изучение наук, развитие душевных способностей дитяти было бы односторонним. Даже более того, развитие одного ума могло бы вредно отразиться на развитии добрых качеств сердца и правильном развитии воли. А между тем развитие добрых качеств сердца и правильное развитие воли не только не менее, но даже более важно, чем развитие ума. Мы ценим человека не столько за его ум, сколько за его доброе сердце или твердую волю и характер. Воспитание начинается в семье и продолжается всю жизнь и никогда не оканчивается. Сама жизнь с ее различными переменами, радостями и горестями есть своего рода постоянная воспитательная школа, в которой Верховным Воспитателем является Сам Бог.

Если воспитание продолжается постоянно, тем более оно не должно прекращаться в школе. С поступлением ребенка в школу влияние родителей часто ослабевает, так как дети удаляются из-под их постоянного надзора, и школа вынуждена занять их место. А часто родители сами вверяют детей школе, считая свои силы недостаточными для того, чтобы дать детям вполне правильное воспитание.

Без воспитания, замечает владыка, обучение не может быть успешным. Чтобы обучение было таковым, необходимо приучить детей к вниманию. Всем детям свойственны рассеянность и увлечение новыми впечатлениями, из-за чего не усваивается многое из того, что говорит учитель. Сосредоточение, или внимательность, вырабатывается не только работой ума, но и напряжением воли. А запоминается лучше то, что затрагивает наши чувства и волю. Впечатления детства долго помнятся именно потому, что ребенок живет более сердцем, чем умом. Так и в школе: то, что кажется трудным для усвоения, перестает быть таковым, если умственная работа приводит в движение чувства.

Под воспитанием архиепископ Фаддей понимает развитие сил воспитанника, но, учитывая различие этих сил и исходя из многообразия целей, можно говорить о различных видах воспитания. Так, есть физическое, или телесное, целью которого является укрепление тела и его здоровья, повышение выносливости и легкости движения. Под духовным воспитанием, которое точнее было бы назвать воспитанием души, святитель понимает развитие ее разумных сил, в свою очередь оно подразделяется на умственное воспитание, воспитание сердца и воспитание воли. При воспитании умственном наставник заботится об утверждении в уме ребенка здравых понятий и взглядов на вещи, о развитии в нем наблюдательности, внимательности, сообразительности и так далее. Воспитание сердца происходит, когда наставник хочет сделать сердце воспитанника искренним, доверчивым, мягким, благожелательным и тому подобное. При воспитании воли преследуется цель формирования воли твердой, последовательной, настойчивой и так далее.

Кроме того, понятие "воспитание" получает различные значения в зависимости от того, какой стороны жизни оно касается. Можно возлагать надежды на воспитательное значение наук, приписывать различным видам искусств воспитывающую и облагораживающую силу. Часто обращают внимание на воспитание в ребенке различных добрых чувств и привычек, его нравственности. Выделяют также и воспитание религиозное.

Различные подходы к воспитанию порождают и различные представления о главной его цели или основной задаче. Часто целью воспитания ставилось и ставится счастье или польза воспитанника (эвдемонизм и утилитаризм). Святитель обращает внимание на то, что понятие счастья для каждого человека различно. Один находит его в удовольствиях, другой - в трудовой жизни. Но главное, человек никогда не может быть счастлив, если у него неспокойная совесть. Исходя из этого, уже в древности люди приходили к мысли о том, что счастье недостижимо, если его ищут в земных благах. Тем более счастье недостижимо, когда в его основу положено самолюбие или эгоизм. Таким же образом, и польза, если она понимается как умение приспосабливаться при помощи воспитания к окружающему миру, не может быть признана целью воспитания. Стремление к пользе несет в себе эгоистический характер и ведет к отчужденности людей. Но даже и по своему существу это стремление недостижимо. Ибо не может приспособиться к окружающим обстоятельствам человек, у которого существует расстройство в самой душе, в самом сосредоточении жизни.

Архиепископ Фаддей соглашается с мнением многих педагогов о том, что воспитание должно стремиться к сообразности с природою воспитанника, или к природосообразности. Но само понимание природосообразности в различных педагогических теориях часто сводится к внешним проявлениям жизни. Святитель полемизирует с западноевропейскими просветителями. По мнению Руссо, у дикарей, ведущих жизнь, близкую к природе, более чистая и неиспорченная натура, чем у цивилизованных просвещенных народов Европы. По его мнению, просвещение и цивилизация, удаляя от природы, портят воспитанника. Во имя природосообразности Руссо требует, чтобы религиозное обучение отдалялось до полного развития рассудка. До 15 лет Эмиль - главное лицо педагогического романа, в котором Руссо развил свои мысли о воспитании, - не знает еще, есть ли у него душа. О Боге же он узнает - и то как-то случайно - лишь накануне совершеннолетия. Так же и по мнению Песталоцци, чтобы воспитывать сообразно с природою, до старшего класса не следует преподавать в школе Закон Божий. Дитя сначала чувствует любовь, доверие и благодарность к матери, которая о нем заботится. Она потом может внушить дитяти такие же чувства в отношении к Богу, она только и может учить дитя религии, а не священник или кто другой. "Долой священников. Чему нужно, могут научить и светские лица", - говорил немецкий педагог Дистирвег, требуя вполне самодеятельного развития человеческой природы: "В самой человеческой природе, а не в догматах церкви коренится добродетель". При таком мнении, замечает святитель, выходит, что христианство не свойственно детской природе, тогда как сам Спаситель сказал: "оставьте детей приходить ко Мне и не воспрещайте им, ибо их есть Царство Небесное" (Мк. 10, 14).

Мнение Руссо и других педагогов о том, что будто бы религиозное обучение должно быть отложено до полного развития рассудка, следует признать весьма странным. Рассудок только направляет на надлежащий путь вложенные в природу человека влечения, развиваются же они сами по себе, не дожидаясь, пока рассудок сознает их необходимость. Человек, например, учится есть, одеваться, совершать целесообразные движения, говорить, усваивает различные правила приличия и обращения с людьми, хотя во многом из этого не отдает себе полного отчета. Почему же развитие одного религиозного чувства откладывается до полного раскрытия способности понимания? Не приводит ли это к тому, что заглушается главнейшая потребность природы человеческой? И как такое воспитание можно назвать природосообразным? От ребенка не требуется сознательное усвоение всех догматов веры, даже для развитого рассудка догматы веры не вполне постижимы и должны быть принимаемы на веру. От ребенка требуется лишь развитие его природного влечения к Божеству.

"Главная же ошибка всех этих педагогов, - писал архиепископ Фаддей, - состояла в том, что они забывали и не принимали во внимание испорченности человеческой природы после грехопадения, вследствие которой она не может быть чистою, многое в ней следует исправлять, искоренять из нее зло и расстройство, произведенное грехом, а не следовать во всем этой испорченной природе. Та же самая ошибка обыкновенно соединяется и с тем, в сущности одинаковым с вышеозначенным мнением, по которому воспитание должно вести к всестороннему и гармоническому развитию всех природных сил воспитанника. Этот взгляд был бы правильным, если бы правильно понималась человеческая природа, а без этого всегда останется неясным, какая же сторона жизни или какая сила души должна быть преимущественно воспитываема, что должно считать главным, и что менее важным в деле воспитания..." (19. 23).

Рассматривал владыка и близкое к истине мнение о том, что воспитание должно быть гуманным. Но и гуманность также понимается неодинаково. По одному мнению, быть гуманным - значит снисходить и прощать все другому потому, что ничто человеческое и нам не чуждо. Такой взгляд ведет к излишней снисходительности, при которой ничего не взыскивается с воспитанника даже за пороки. Во имя гуманности некоторые педагоги требуют, чтобы первоначальное обучение менее всего соединялось с трудностями, всячески было облегчаемо и превращалось в ряд игр. По их мнению, период детства должен быть временем радости и счастья. Потому, например, из религиозного обучения должно быть выкинуто все, что может возбуждать в детях чувство страха и уныния. Бог есть любовь - пусть же в детской душе слагаются чувства, вызываемые только этим представлением о Боге. Но так могло быть только в том случае, замечает святитель, если бы природа человеческая была совершенна, если бы она не требовала постоянного обуздания, каким и служит чувство страха. Следует заметить, продолжает он свои рассуждения, что хотя страх Божий есть "начало премудрости", но это не исключает, а напротив, предполагает развитие в сердцах детей чувства любви к Богу. Самый страх должен возникнуть из любви к Богу, проистекать из боязни оскорбить Бога как любящего Отца. "Совершенная любовь, - по словам апостола Иоанна Богослова, - изгоняет страх, потому что в страхе есть мучение; боящийся не совершенен в любви" (1Ин. 4,18). Но любовь вполне чужда страха разве только на высших ступенях совершенства. Неизбежная греховность само собою возбуждает страх, и в этом отношении страх Божий действует на душу весьма благотворно, освежающим и очищающим образом. Без страха Божия и сама любовь не могла бы достигнуть чистоты и совершенства.

По другому мнению, быть гуманным - значит уважать во всяком другом человеке его человеческое достоинство, свойственное всем людям, к какому бы народу или вере он ни принадлежал, развивать в воспитаннике только свойства человеческой природы, общие всем людям. "Уважать следует, конечно, всякого человека, - пишет владыка Фаддей, - но нельзя думать, будто только так называемые общечеловеческие свойства должны быть развиваемы в воспитаннике, что, например, не следует поэтому заботиться о развитии в нем любви к своей Церкви и Отечеству. Воспитывать дитя так, как будто оно было какой-то гражданин всего мира, не обращая внимания на то, что оно есть сын именно русского, например, Отечества, сын Православной Церкви, значило бы то же, что посадить дерево вообще; между тем как в действительности растут только определенные деревья: яблони, березы, липы, дуб, клен и тому подобное" (19. 25).

Если обобщить взгляды многих, как заграничных, так и русских, педагогов, замечается одно крайне опасное заблуждение, что воспитание должно состоять в развитии только природных сил человека и может идти независимо от религии, даже христианской.

Архиепископ Фаддей считал, что только христианское воспитание является единственно правильным и сообразным с природой человека. "Только христианство, - пишет он, -указывает для воспитания цель самую правильную, высокую и наиболее соответствующую природе человека, так как душа "по природе христианка", по выражению Тертуллиана. Главная цель самого христианства состоит именно в том, чтобы перевоспитать человека. Поэтому некоторые Отцы Церкви Самого Божественного Основателя христианства называли Божественным Педагогом. Христианское воспитание соединяет в себе все то, к чему стремятся педагоги, и только оно вполне достигает тех целей, какие педагоги ставят для воспитания. Так, если говорят, что воспитание должно вести к счастью воспитанника, то только христианство и может дать истинное счастье человеку. Не отвергая (как языческие философы стоики) земных радостей, оно запрещает только неумеренную привязанность к ним и указывает человеку на истинную радость, которая состоит в молитвенном общении с Богом, в служении ближним в духе любви. Но научить человека находить именно в этом радость и счастье, поддержать ее среди видимых скорбей и страданий жизни не может ни одно учение, ни одна философия или религия, кроме христианской.

Говорят, что воспитание должно быть природосообразным. Но что сообразнее с природой человека: давать ли возрасти в душе дитяти различным страстям и привычкам (Руссо), потому что будто они свойственны природе человека, или подавлять их в самом начале, когда они еще не укрепились и легко могут быть искоренены? Что сообразнее с природой человека: с самого ли начала развивать и воспитывать в дитяти прирожденное душе человека стремление к Богу, или оставлять это влечение на произвол судьбы, лишая через то всякого смысла и все прочие высшие стремления души? Если говорят, что воспитание должно обнимать все стороны жизни человека, то более всего это достигается через христианское воспитание, которое обнимает все силы души и тела человека. Так, например, хотя религия христианская духовная, но она не запрещает заботиться о теле, напротив, заповедует человеку труд, чтобы укреплять тело, предохранять дух от праздности, заповедует быть воздержанным, чтобы не расстроить здоровье тела и так далее. При этом заповедует, чтобы тело было не только здоровым и крепким, но и служило самым послушным орудием духа. Церковь не отвергает и искусства: в самом богослужении христианском, например, соединены многие искусства - пение, живопись, архитектура, священная поэзия. Быть может, иной из крестьянских детей почти только в Церкви и может получить художественное воспитание известного рода. Не будем уже говорить, что христианство не отвергает здравого образования ума, давая ему надлежащее плодотворное направление, и одно только может дать средство воспитать волю. Если многие педагоги утверждают, что воспитание должно быть гуманным, то кто может быть гуманнее христианина, который исполнен любви ко всем людям, как братии во Христе, - не говоря уже о том, что лишь христианство может научить истинной любви ко всем людям, не исключая врагов" (19. 29-31).

В практической области воспитания владыка опирался на советы епископа Феофана, изложенные в книге "Путь ко спасению".

Круг чтения у чителя

Начинающий учитель должен, по мнению архиепископа Фаддея, подготовиться к учительской деятельности, изучая учебно-воспитательное дело теоретически и практически. Чтобы получить опыт, учитель осмысливает собственную деятельность и наблюдает, как ведется дело в школах, хорошо поставленных. Наблюдая за своей деятельностью, учитель может замечать разные недостатки и промахи, которые он допустил, вырабатывает те или иные приемы преподавания. Для подобного наблюдения весьма полезно вести дневник, который приучает к сосредоточенному размышлению и основательному обсуждению различных вопросов, касающихся воспитания и обучения. Дневник приносит пользу только в том случае, если учитель беспристрастно обсуждает причины успеха или неудач в своей школе.

Как бы опытен ни был бы учитель, полагаться на одну опытность он не может. Даже многолетние его наблюдения и выработанные приемы преподавания могут быть неправильными. Поэтому необходимо изучать дело воспитания и обучения не только практически, но и теоретически - путем чтения педагогических сочинений или бесед с людьми опытными и знающими. В процессе практической деятельности у учителя часто устанавливаются определенные, слишком однообразные приемы преподавания, а это легко может сделать его преподавание безжизненным. Читая педагогические сочинения, учитель встречает новые для себя мысли, знакомится с новыми приемами преподавания.

Учитель должен интересоваться не только отдельными приемами преподавания, но и общими вопросами учебно-воспитательного дела. Если учитель знает, как учить, он должен отдавать себе отчет, почему именно так надо учить, то есть знать законы жизни души ребенка.

Святитель очерчивал примерный круг чтения учителя. В первую очередь, по его мнению, следует читать сочинения и руководства по педагогике и дидактике с методикой, а также по истории педагогики, то есть наукам, которые непосредственно касаются дела воспитания и обучения. Из русских педагогов замечательны К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Н.И. Ильминский. Известны своими сочинениями и мыслями о воспитании и психологии Миропольский, Каптерев, барон Корф, епископ Феофан, архиепископ Амвросий Харьковский и другие. Заслуживают внимания учителей сборник Анастасьева "Народная школа" и издания К.П. Победоносцева: "Ученье и учитель", "История детской души", "Новая школа" и другие. Толстой высказал немало полезных взглядов на воспитание, но односторонних и своеобразных. Рекомендуются и педагогические журналы, издаваемые в то время, например: "Церковноприходская школа", "Народное образование", "Вестник воспитания", "Женское образование", "Педагогический листок" и другие.

В отношении сочинений иностранных педагогов следует быть осторожными, потому что, читая их, нужно суметь разобраться во взглядах порой односторонних, неправильных или не применимых к нашей русской школе. Из иностранных педагогов как полезные упомянуты Ян Амос Коменский, Песталоцци. Что касается педагогических сочинений таких авторов, как Руссо, Спенсер, Бэн и им подобных, то, по мнению святителя, без ущерба для дела можно за них и не браться учителю нашей школы. Такая осторожность вызвана тем, что лежащие в основе педагогических взглядов этих авторов философские воззрения сообщают их произведениям характер, совершенно не соответствующий здравым христианским взглядам на воспитание и обучение. Полезно учителю и знакомство с сочинениями по психологии. Психология изучает законы душевной жизни, а воспитание и обучение основываются именно на этих законах. Архиепископ Фаддей считал весьма полезным обращаться к аскетическим писаниям. Христианские подвижники, постоянно наблюдая за собой и всю жизнь занимаясь самовоспитанием, в своих сочинениях высказывают несравненно более глубокие взгляды на внутреннюю жизнь души, особенно на борьбу со страстями, чем все научные сочинения по психологии, и в этом отношении незаменимы. "Впрочем, -писал он, - не столько нужно заботиться о том, чтобы много прочитать, чтобы быть, как говорят, начитанным или "образованным". Едва ли можно назвать образованным того, кто только читал много книг, но никаких прочных и основательных знаний не приобрел. Поэтому более заботы следует прилагать к тому, чтобы из прочитанного вынести пользу. А польза от чтения будет в том случае, если думать над прочитанным, если чтение возбудит собственные мысли и наведет на самостоятельное размышление" (19. 59).

Учет личностных особенностей воспитанников в педагогической деятельности

Архиепископ Фаддей обращал внимание учителя на то, что он имеет дело с духовной природой детей, с человеческой душой, жизнь которой не может быть подчинена строго неизменным законам. Вследствие присущей ей свободы в ней происходит нечто новое, и она способна к постоянному усовершенствованию. Усвоенные учителем приемы преподавания часто должны быть изменяемы применительно к данному состоянию ученика, а знакомство с душевной жизнью детей, приобретенное из книг, должно быть дополняемо изучением их в непосредственной действительности. Другими словами, учитель должен быть наблюдательным и умением в практической деятельности применяться к личным особенностям ученика. Наблюдательность, не должна ограничиваться только внешними наблюдениями, она предполагает способность учителя снизойти до детских мыслей и чувств, поставить себя на место детей. Она помогает учителю говорить понятным для детей языком и задавать вопросы, соответствующие степени их понимания. Эту способность нельзя развить одной научной любознательностью или знакомством с психологией, педагогикой и дидактикой. "Истинное знание детской души, -писал архиепископ Фаддей,- дает только любовь к детям, потому что только она способна ко всему снизойти и все претерпеть. О подобном именно знании сказал Спаситель: "Я знаю Моих, и Мои знают Меня" (Ин. 10, 14) (19. 60).

Святитель, говоря о том, что изучить детскую природу весьма нелегко, считает полезным знать учителю хотя бы главнейшие особенности, по которым одни дети отличаются от других. Еще в древности указывали на четыре темперамента, или четыре главных природных расположения, которые значительно различаются между собой и которые с теми или другими видоизменениями свойственны всем людям. Эти темпераменты называются: сангвинический, меланхолический, холерический и флегматический. Владыка представляет краткое изложение главных особенностей каждого из них.

Сангвиник отличается от других людей тем, что он легко и быстро воспринимает все, особенно доступное внешним чувствам или наглядному поведению. Он все замечает и быстро соображает, если ему объяснено что-либо наглядно. Он отличается любознательностью и предприимчивостью. В отношениях к товарищам обнаруживает искренность и доверчивость, склонность к дружбе. Следует учесть, что он как быстро увлекается, так же скоро, как правило, и охладевает. Он легкомыслен и непостоянен. Любознательность его скоро прекращается, и он начинает чувствовать скуку, если нет все новых и новых впечатлений. В классе он прежде других начинает шалить, если урок ему не кажется интересным. Ученика-сангвиника следует не только заинтересовать, но и постоянно давать интересующее его дело. Полезно его и почаще спрашивать. А главное, учителю следует научить его терпению и расположить к тому, чтобы он продолжал интересоваться предметом не в настоящую только минуту, когда предмет для него занимателен, но и когда увлечение пройдет. Меланхолик медленно восприимчив и углублен в самого себя. Его будто не интересует и не занимает то, что происходит вокруг него. Он часто остается один и удаляется от товарищей. В нем нередко развиваются недоверие, подозрительность к людям и даже ненависть. Но что он воспринимает, то воспринимает глубоко. Он охотно занимается размышлением над тем, что слышал или прочитал, и потому может заниматься серьезнее других детей. Что затронуло его, затронуло самые внутренние движения его души, и потому добрые впечатления, если они подействовали на него, могут в нем сделаться самыми прочными. В обращении с такого рода детьми учитель должен быть весьма осторожен. Он не должен скоро произносить своих суждений об их неразвитости, если они не отвечают на его вопросы. Нередко они не отвечают только потому, что очень застенчивы или не умеют как следует выразить свою мысль, или, наконец, потому, что их развитие вообще совершается медленнее. Учитель должен с такими детьми обращаться особенно мягко и приветливым обращением внушать им большее доверие и любовь к другим людям. Чтобы постоянное самоуглубление или уединение не привело к мечтательности и другим дурным качествам, учитель должен чаще обращать их внимание на действительность, заставлять выразить свою мысль яснее, а для этого привести примеры из действительности, направить на общение с товарищами.

Холерик, как и сангвиник, легко все воспринимает, но не отдается всем впечатлениям, а только тем, которые главным образом его интересуют. Притом воспринимает он не поверхностно, а основательно, обдуманно. Он отличается настойчивостью и деловым характером. Но в то же самое время он особенно легко впадает в преувеличенное мнение о своих силах и в упрямство. Поэтому его надобно смирить, действуя твердо и авторитетно, но в то же самое время и осторожно, не осуждая прямо его действий, чтобы еще больше не раздражать его самолюбия, но действуя незаметно для него самого.

Флегматик отличается медленной и слабой восприимчивостью. Он кажется вялым, ленивым и равнодушным ко всему, даже эгоистом, потому, что больше всего как будто заботится о своем спокойствии, а до всего остального ему совсем нет дела. При всех этих видимых недостатках флегматический темперамент имеет важное преимущество, которое выражается в уравновешенности. Флегматик медленно воспринимает, но то, что воспринял, хранит долго и постоянно. Он не скоро поддается добрым влияниям и чувствам, но если они запали ему в душу, то сохраняет их неизменно, и в этом случае на него всегда можно положиться. Учителю следует возбуждать в нем больший интерес и живость, а вместе с тем бороться и с его наклонностью к лени, равнодушию и эгоистическому спокойствию. Живое и подвижное общество его товарищей легко может помочь учителю в данном случае.

"Вообще же ни один темперамент, - писал архиепископ Фаддей,- нельзя назвать лучшим или худшим другого: каждый имеет достоинства и недостатки. Темперамент есть только природное расположение души и тела; развитие свободы и самостоятельного характера в детях постепенно может сгладить или по крайней мере ослабить дурные стороны темперамента. И дело учителя воспользоваться хорошими сторонами темперамента, не давая дурным развиться и окрепнуть" (19. 63).

Личность учителя и его нравственные качества

Учитель имеет дело с душой ребенка, и чтобы воздействовать на душу, самому учителю следует иметь такие качества, которые он хочет воспитать в детях. Дети еще не привыкли к самостоятельному образу действий и потому заимствуют у взрослых сначала слова и действия, а вместе с тем и настроения последних. Поэтому громадное значение в учебно-воспитательном деле играет роль личности учителя. Следуя мысли Сенеки, что "длинен и мало полезен путь наставлений, краток и действителен путь примера", архиепископ Фаддей определил нравственный идеал личности учителя.

Прежде всего он говорил о призвании учителя. Не может быть других побуждений к этой деятельности, кроме призвания, которое обнаруживается задолго до вступления в должность учителя. Первое качество, которое отличает учителя по призванию, - это его добросовестность. Он не только ревностно исполняет свои обязанности, не только тщательно готовится к каждому уроку, но постоянно совершенствуется, потому что к этому побуждает его совесть, потому что учительство для него долг. Кроме научных знаний, необходимых в деятельности учителя, он постоянно обдумывает каждый урок, чтобы сделать его более понятным и доступным для усвоения, более интересным. Учитель, относящийся формально к своим обязанностям, заботиться об этом не будет. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающим душу свою в дело воспитания и обучения.

Главное качество учителя по призванию есть любовь к детям. Он не просто преподает и объясняет детям урок, но заботится о них, наблюдает за ними, старается стать для детей не чужим, а близким человеком, с которым дети могли бы охотно и искренне говорить. Он не тяготится быть с детьми, это для него составляет такое же счастье, как быть среди наиболее любимых людей.

Но любовь к детям должна основываться не на одной только природной доброте сердца или расположении, не на каких бы то ни было хотя бы идеальных, но природных влечениях. Природные влечения, природная доброта сердца и даже идеализм, присущий молодости, не могут быть вполне прочны и надежны. Со временем они постепенно ослабевают. Поэтому многие учителя, не имея терпения, охладевают к своей деятельности, считая, что дети испорчены и что никакое доброе воздействие на них невозможно, что сколько ни старайся, нельзя найти с их стороны доверие и любовь. Учителю приходится иметь дело не только с детьми, которые ему милы и приятны, но и с теми, которые с виду кажутся безобразными, дикими и грубыми, не хотящими знать учителя и, по-видимому, совсем не понимающими его доброго сердца.

Истинная любовь, как поясняет архиепископ Фаддей, не может основываться на влечениях испорченной грехом природы человеческой, хотя бы даже на идеальных высших ее влечениях, но может найти свою основу лишь в новой духовной природе, воссозданной благодатию Святого Духа в христианстве. Такую любовь ставил Сам Господь отличительным признаком Своих последователей. "Посему узнают, что вы Мои ученики, если будете иметь любовь между собою." Свойства этой любви изображает апостол Павел: "Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. Любовь никогда не перестает" (1 Кор. 13,4-8). Христианская любовь не есть какое-либо минутное влечение сердца, она проявляется как постоянное настроение в благожелательности, в терпении, в отсутствии всякого эгоизма, доходящем до самоотвержения. Она "долготерпит", не смущается детским непостоянством и слабостью воли, она "милосердствует", во всем снисходит и "все переносит", чем смягчает самые огрубелые сердца. Она "не ищет своих", то есть заботится только о благе других, не прекращается в учителе даже в тех случаях, когда ученики за расположение учителя платят неблагодарностью, не ценят его доброго отношения и злоупотребляют любовью учителя. Она "не раздражается", потому что слово, произносимое спокойно, без тени гнева и раздражения, всегда действует успешнее. "Она не превозносится, не гордится" и "не мыслит зла", проникнута истинным смирением, охотнее винит не ученика, а себя, то есть отыскивает причину недостатков ученика в себе самом - в недостаточно кротком обращении с учеником, в неумении высказать ему вину так, чтобы подействовать на его сердце. Она "всему верит, всего надеется", то есть не теряет надежды на исправление детей, которых даже считает неисправимыми, она верит, что в них сохранилась искра добра, которая может воспламениться.

Если терпение и самоотвержение необходимо в деле воспитания, не менее важное значение имеет оно и в деле обучения. Нетерпеливый учитель спешит подсказывать ученикам, торопит их с ответами и тем самым лишает их самостоятельности. Учителю постоянно приходится сдерживать резвость ребят, возбуждать их внимание, выводить их из состояния рассеянности, часто повторять одно и то же, пока ученики не поймут и не запомнят. Если он будет постоянно выходить из себя и гневаться, то не только ничего не достигнет, но всегда будет вредить себе. Гнев - признак слабости, а не силы. Гнев наводит на учеников страх и они начинают теряться.

Качество, которое неотделимо от любви, - справедливость. Без справедливости любовь превратится в потворство детским слабостям. Если дурным наклонностям дать свободно возрастать, они будут мешать развитию добрых задатков в душе. Но искоренять недостатки необходимо с осторожностью, стараясь побеждать зло любовью. Истинно христианская любовь не безразлично ко всему относится -она "сорадуется только истине" и не мирится с неправдою, хотя и долго снисходит.

Терпение и полная справедливость во всем сообщают характеру учителя твердость и последовательность - качества, необходимые учителю. Учитель, обладающий твердостью и последовательностью характера в соединении с любовью и справедливостью к детям, приобретает в глазах детей уважение и авторитет, которому они невольно покоряются.

В обращении с детьми учителю следует быть приветливым. Приветливость не должна переходить в фамильярность. Учителю при всей простоте обращения с детьми надлежит всегда быть образцом для детей, вызывающим их уважение, с другой стороны, он должен быть твердым и последовательным, не допускать потворства детским капризам и прихотям.

Все перечисленные качества находят свое основание и корень в вере. Истинная живая вера свидетельствуется живым общением с Богом, она более всего проявляется в молитве, питается и поддерживается ею. Верующий учитель свое призвание ставит в зависимость не от одного природного расположения или влечения к делу, но и от призвания Божия. Мысль, что он принял учительство не сам по себе, но что оно есть дело, к которому он призван Самим Богом, делает его более ревностным, одушевляет даже в тех случаях, когда он видит, что различные неудачи не от него зависели. Поэтому учитель всегда должен искать утешения и поддержания для своего духа в вере и молитве.

Наглядность. Последовательность. Значение метода в воспитании и обучении

Говоря об обучении, архиепископ Фаддей свои рассуждения основывал на природосообразности обучения. При этом он рассматривал природосообразное обучение как обучение, при котором сообщаемые ученикам сведения легче бы ими воспринимались и тверже усваивались.

Прежде всего обучение, по его мнению, должно отличаться наглядностью. Наглядным обучение бывает, когда учитель не только разъясняет, но делает доступным внешним чувствам предмет, о котором ведет речь. Что дитя может видеть, слышать, осязать, то гораздо живее, а значит, и легче запечатлевается в его памяти. Детское познание начинается с того, что ребенок может осмотреть и к чему может прикоснуться. Обучение должно следовать этому пути природы.

Наглядность святитель рассматривает в более широком плане, чем это принято. Она заключается не только в показывании предметов видимой природы. Можно сделать наглядной и религиозную истину, не прибегая непременно к наблюдению над внешней природой. Дитя многое видело в Церкви и потому без труда может слушать беседу не только о предметах обыденной обстановки, но и о священных предметах. В умственной жизни ребенка, кроме внешних чувств, важное значение имеет способность воображения, благодаря которой дитя может, и не видя предмета, воображать его так же живо, как и видя действительный предмет. Учитель, который слишком часто прибегает к наглядности в смысле показывания предметов, не следует природе, а уклоняется от нее. Ученик, привыкший приобретать сведения с помощью наглядных пособий, может потерять веру или сообразительность по отношению к тому, что он не видит и не осязает, например, к истинам веры, к умственному счету и так далее. Кроме видимой наглядности, благодаря воображению, становится возможной умственная наглядность. Рассказы и описания, действующие на воображение своим представлением обстановки или хода событий, могут и должны чаще употребляться в школе. И даже отвлеченные понятия должны быть разъяснены путем приведения примеров из действительности или рассказов, то есть через художественный образ.

Дитя переживает много чувств и желаний, оно обладает совестью, то есть природной способностью отличать добро от зла. Поэтому для ребенка могут быть наглядными и те мысли, чувства, подобные которым он испытывал и переживал в своем опыте. "Дитя живет не только телесной жизнью. А если так, - пишет архиепископ Фаддей, - то почему для него нельзя разъяснять так же наглядно, что нехорошо поступать с людьми несправедливо, как разъяснил это пророк Нафан царю Давиду, рассказав ему всем известную притчу об единственной овечке бедного, которую заколол богатый, пожалев своих, или разъяснить, что проводящих на земле дурную жизнь ожидают после смерти мучения, как это сделал, например, греческий проповедник перед святым князем Владимиром, показав ему картину Страшного суда?" (19.84).

Но если даже ученик и воспринял что-либо наглядно, этого еще не достаточно. Необходимо, чтобы он самостоятельно усвоил сообщенные познания. Недостаточно усвоить сообщаемые сведения на память без понимания, от этого не будет пользы. Ученик не сможет применять знания к делу, и они не будут прочными. Поэтому владыка говорит о том, что в школе не следует прибегать к заучиванию, но надо стараться научить детей под руководством педагога самим приобретать необходимые познания. Больше следует упражнять самостоятельность. Чтение, пение, письмо, счет -все это требует от ученика постоянных упражнений, выполнения заданий, вызывающих самостоятельное размышление.

Чтобы упражнения, вопросы и задачи развивали самостоятельность, от учителя нередко требуется большое искусство. Вопрос должен быть краток и ясен. Не следует практиковать слишком легкие вопросы, и тем более неопределенные - такие, на которые невозможно дать единственный ответ. Учитель должен опираться на прежние знания ученика, благодаря которым тот подготовлен к ответу на заданный вопрос. Не следует задавать и слишком трудных вопросов. Если учитель не помогает вопросами преодолевать трудности, это может привести к потере уверенности ученика в своих силах, что повлияет на работоспособность. Необходимо давать ученику время на раздумье и не понукать его. Важно, чтобы учитель не добивался непременно такого ответа, какой он сам наметил, в тех же словах и выражениях. Прежде чем задавать ученику вопросы, необходимо сообщить ему некоторые познания, которые должны храниться в памяти. Но понять - это еще не значит знать. Благодаря памяти, понятые сведения усваиваются прочно. Для этого полезно повторять объяснения, а перед каждым новым уроком повторять содержание прежних. Избегать следует не заучивания на память, а бессмысленного заучивания. Обучение должно равномерно воздействовать на все познавательные силы учащихся.

Равномерное развитие всех познавательных способностей (внешних чувств, воображения, памяти, рассудка) на практике происходит в равномерном применении двух главных форм обучения: излагательной (рассказ, описание), и вопросно-ответной. В свою очередь, вопросно-ответная форма имеет два вида: 1) катехизическая, когда учитель разлагает содержание урока на ряд последовательных вопросов и ответов, причем ответы даются самим учителем или учеником на основании уже готовых знаний, а не выводятся один из другого; 2) эвристическая, когда учитель заставляет детей доходить до всего самостоятельно, путем нескольких наводящих или целого ряда в строгой последовательности поставленных вопросов.

Необходимо, чтобы обучение воздействовало не только на ум, но затрагивало и вообще жизнь души, чтобы оно было занимательно, интересно, возбуждало любознательность. Требуется, чтобы обучение шло в строгой постепенности и соотносилось со степенью развития познаний учеников. Следует начинать с известного уже ребенку и переходить к дальнейшему с такой последовательностью, чтобы ученик мог сам легко дойти до нового и неизвестного путем наводящих вопросов. Должна быть соблюдена постепенность и в отношении к самому предмету обучения. В истории это может быть хронологическая последовательность, в математике - последовательное развитие прежде приобретенных знаний.

Обучение должно совершаться по определенному методу (метод - от греческого слова "путь", "прием"). Методом обучения называют определенный способ или прием какой-либо деятельности. Обыкновенно говорят о методах обучения и реже - о методах воспитания. И это объяснимо, поскольку воспитание - дело более живое и не может быть подчинено, подобно обучению, определенным правилам.

Архиепископ Фаддей рассуждал о значении метода в воспитании и обучении и анализировал две крайние точки зрения. Например, педагоги, которые познакомились с учительским делом главным образом на практике, бывают нередко склонны не придавать никакого значения методу, говоря, что у каждого учителя он свой, а потому нечего и писать о разных методах и правилах обучения. Другие педагоги, особенно немецкие, придавали методу значение столь важное, что считали безразличным, чему учить, -только бы учить по определенным правилам.

В том и другом мнении можно найти крайности и преувеличения. Педагоги-практики, отвергающие значение всякого метода, но следующие при обучении определенному плану, порядку, употребляющие более или менее определенные приемы обучения, уже не обходятся без метода. Значение метода вообще состоит в том, что он может предохранить от ошибок в преподавании, зависящих от беспорядочности и спутанности, сообщить преподаванию учителя большую сознательность и облегчить во многом его деятельность. Те учителя, которые думают обойтись одним своим опытом, с большим трудом приходят к тому же, что благодаря методу делается гораздо проще. Искусство, или метод, ставит человека на прямой путь, но и преувеличивать его значение не следует. Если им строго руководствоваться во всем, можно стеснить свободу развития умственных сил ученика. Главная задача - чтобы ученик понял объяснение, а благодаря какому методу это случилось, следует считать делом второстепенным. Каждый учитель, использующий более или менее определенный метод, в тех случаях, когда того требует успех обучения, может отступать от него или прибегать при необходимости к другим приемам. Кроме того, любовь учителя к детям более всего способна сделать его наблюдательным, замечать степень и способы детского понимания, действовать всегда применительно к ним, а этого сам по себе не дает никакой метод.

Пример учителя действует на ученика большей частью бессознательно, между тем необходимо, чтобы дитя вполне сознательно подчинялось доброму нравственному влиянию. И поэтому учитель должен действовать на ученика посредством слова, напоминать, предостерегать, давать советы. Для более успешного действия слова учителя на ученика, по мнению архиепископа Фаддея, необходим надзор. Поскольку в начале воспитания нравственное чувство в воспитаннике не развито, слово и пример воспитателя должны стать для него голосом совести. Цель воспитания состоит в том, чтобы воспитать в душе воспитанника свободную любовь к добру и свободное расположение к нравственному образу действия. А они могут явиться только тогда, когда ребенок приучается действовать не только под постоянным надзором учителя. Поэтому дитя должно приучаться к самостоятельному образу действия.

О дисциплине и других учебно-воспитательных