Розуміння мовлення

Знаходячись на довербальному рівні розвитку, дитина з аутизмом потребує додаткових умов, аби зрозуміти звернене до неї мовлення. Треба починати з вживання певної короткої фрази сталого формулювання, що стосується відповідної добре відомої ситуації, наприклад, «Час обідати», «Давай(-те) послухаємо музику», «Сідай на килимок, будемо грати» тощо. На початковому етапі фраза має ілюструвати дію (жестовий супровід є бажаним). Знадобиться багато повторень перш, ніж дитина зрозуміє зв'язок між мовленнєвою конструкцією і ситуацією. Поступово варто відтерміновувати події та вимовляти інструкцію трохи раніше так, щоб дитина навчалася передбачати, що саме станеться після певної фрази. З часом, треба зменшувати кількість жестів та інших паралінгвістичних підказок, що супроводжують мовлення, до тих пір, поки не буде помічено, як дитина своїми діями дасть знати, що розуміє саме лише мовлення.

Визначити рівень розуміння дитиною з аутизмом зверненого до неї мовлення дуже непросто, перш за все через брак чи відсутність зворотного зв’язку від неї. Тому, для орієнтиру наводимо схему становлення навичок розуміння мовлення у дитини в нормі:

1. Спочатку слова набувають значення для дитини тільки в конкретній ситуації. Для розуміння значення слова дитина «зчитує» ситуативні невербальні підказки – напрям погляду людини, що говорить, її жести, інтонацію. Наприклад, малюк може правильно відреагувати на прохання подати чашку, якщо бачить в руках у матері пакет із молоком, але припускатися помилок на протязі дня, намагаючись вибрати серед іграшкового посуду чашку, на прохання дорослого. Тобто, дитина, поки що, лише реагує на ситуацію, а не знає, що слово «чашка» є символьним значенням певного предмету.

2. Розвивається справжнє розуміння значення слова, коли дитина впізнає (знаходить) певний предмет із найближчого оточення за його назвою. На цьому етапі можливе розуміння значення окремого слова, а не слова в реченні. Тож, реакція на запитання «Де лялька?» є просто реакцією на знайоме слово «лялька». Найперші семантичні категорії для засвоєння: їжа, одяг, іграшки, предмети щоденного вжитку, тварини, транспорт.

3. Дитина набуває вміння розуміти поєднання двох слів, як от, «Поклади кубик в коробку». Ці два слова – іменники. Наразі розуміння значення дієслів, прийменників, прикметників та ін. ще неможливе.

4. Розвивається розуміння дієслів, що означають спочатку ті дії, що дитина здатна відтворити самотужки (спати, бігти, грати, бити, їсти…). Дієслова більш абстрактні, ніж іменники та потребують більше часу і зусиль для розуміння їх значень. Розуміння конструкції «іменник-дієслово» потребує більшого узагальнення, тож розвивається після розуміння поєднання двох іменників.

5. Розуміння слів, що позначають ознаки предметів розвивається синхронно з навичками сортування предметів за певною ознакою (кольором, формою, розміром). За умови, що дитина розрізняє предмети за ознаками, вона готова до опанування значеннями прикметників. Для цього, в свою чергу, потрібне розуміння того, що властивість предметів не належить тільки одному з них, а може стосуватися й іншого (не тільки чашка може бути червоною, а й рукавичка).

6. Загальні ознаки великий/маленький розуміються раніше, ніж конкретніші високий/низький, широкий/вузький, довгий/короткий. Дитина опановує властивості предметів, співставляючи їх виключно із собою. Так, для трирічної дитини слон – великий, а мишка – маленька, і тільки згодом вона розуміє, що мишка може бути великою у порівнянні з меншим предметом. Варто мати на увазі, що дитина зазвичай не вивчає протилежні ознаки предметів одночасно (спочатку «великий», а потім «малий» або навпаки).

7. Розуміння просторових термінів «в», «на» та «під» зазвичай набувається раніше, ніж «перед», «між» чи «нижче/над».

8. Розуміння значення займенників першої та другої особи однини і множини розвивається раніше, оскільки стосуються безпосередньо промовця та слухача, тоді як «він», «вона», «вони» - поняття менш фіксовані. Про активне використання займенників у мовленні йтиметься нижче.

9. Загальновідомо, що події минулого часу розуміються дитиною раніше, майбутніх, оскільки вони є частиною досвіду дитини.

Вважаємо за потрібне наголосити, що категорію розуміння мовлення виокремлено нами штучно з метою показати почерговість засвоєння дитиною навичок розуміння мовних конструкцій та задля зручності при використанні поданої інформації у плануванні навчально-корекційного процесу. Насправді ж, розмежування активного мовлення та розуміння зверненого мовлення не відбувається, їх розвиток – нерозривний та взаємопов’язаний процес.

Важливо, що на розуміння дитиною з аутизмом зверненого до неї мовлення впливають певні фактори, а саме: рівень її когнітивного розвитку і, як наслідок, здатність набувати абстрактних знань про предмети; здатність концентрувати увагу на об’єкті та його значенні; об’єм (або кількість) мовної продукції, зверненої до дитини, що її вона має обробити; рівень складності зверненого мовлення; рівень розвитку мотивації дитини до набуття нових знань про навколишній світ. Значною мірою полегшити розуміння дитиною з аутизмом зверненого до неї мовлення можна активно використовуючи невербальні підказки (жести, міміку, графічні зображення – див. розділ про методи альтернативної комунікації).