Метод проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом ДЖ. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит получить. Где, каким образом⁹ Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлекает внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦКВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии,

Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне пало и где и как я могу эти знания применит — вот основной тезис современного понимания методов проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой стороны — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Основные требования к использованию метода проектов:

• Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующего интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного тиара по одной проблеме: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии региона, факторах, влияющих па это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).

• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

• Использование исследовательских методов: определение проблемы,

вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других — выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующим привлечения знаний учащихся не но одному предмету, а из разных областей, творческого мышления учащихся, исследовательских навыков. Так достигается вполне естественная интеграция знаний.

Например, очень строгая проблема городов — загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или другая проблема: Отечественные войны 1812 и 1941—45 годов. Здесь не только история, но и политика, этика. Иди: проблема государственного устройства многонациональных государств — США, России, Швейцарии. Здесь потребуются знания из области государства и права, международного права, географии, этнографии, этнологии. Или: Золушка, Белоснежка Царевна-лебедь в сказках народов мира. Это проблема — для младших школьников. А сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов — неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее «целесообразные» — дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-то проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Интересный опыт использования метода проектов накоплен в Ростовской общеобразовательной средней школе №2 художественно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы- лаборатория Академии педагогических и социальных наук, одновременно является базой для Ростовской государственной академии архитектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают активнейшее участие в исследовательской и проектной работе, ориентированной преимущественно на реставрацию памятников архитектуры республиканского и областного значения.

Среди наиболее реальных проектов — искусствоведческие и исторические изыскания но восстановлению жилой усадьбы в археологическом музее-заповеднике Танаисе, проект реставрации Ростовской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов) Т В. Гренц и А.Ю. Гренц, принес в 2002 г. проект реставрации Старопокровской церкви в ценгре Ростова. В этом конкурсе принимали участие профессора Ростовской государственной академии архитектуры и искусств, проектные организации, но жюри присудило 1-е место учащимся. Такой уникальный случай школьников нашел отражение даже на страницах «Комсомольской правды».

Несомненный интерес представляет и опыт Московской 1004-й школы, где метод проектов широко использует учитель математики О. Тапехина. В 1997 году в этой школе в форме защиты проектной работы впервые.проведен экзамен по геометрии в 9 классе.

К работе предъявляли следующие требования:

• большой объем программного материала;

• повышенная степень сложности;

• содержание работы должно выходить за рамки школьной программы.

Разработка проводится в соответствии с третьим уравнением самостоятельной работы. Оппоненты готовят отзыв под руководством учителя. Работа отдается на рецензию учителю математики, члену экзаменационной комиссии. Ученик-разработчик проходит предзащиту на «Учетном совете», где выступают и оппоненты. На экзамен представляются работа и отзывы оппонентов. После выступления ученика слово предоставляется учителю-рецензенту и ведущему учителю, который дает оценку не только проектной работе, но и работе ученика за весь период обучения.

Новая форма сдачи экзамена предлагается только ученикам, проявившим отличные знания по геометрии за весь период обучения, так как традиционный экзамен не соответствует ни потребностям их ума, ни интересам. Эти учащиеся переросли традиционные требования. Разработка проектной темы мобилизует знания учащихся па решение проблемы, приобщает к научной работе. Эта форма экзамена, как показала практика, интересна учащимся.

По итогам работы двоим ученикам этого класса впервые было разрешено сдать экзамен но геометрии за 9 классов в форме защиты проектной работы, выполненной но 3-му уровню. В работы вошел практически весь материал за курс 9 классов. На экзамен были внесены темы «Окружность Эйлера» и «Знаменитые задачи на построение в древности». Темы были выбраны учащимися самостоятельно.

Проектная работа на тему «Окружность Эйлера» включала:

1. Введение, куда вошел литературный поиск но истории данной темы.

2. Постановка задачи, включавшая непосредственно формулировку, выбор исходных данных и разбиение доказательства на два этапа.

3. Доказательства теоремы.

4. Построение окружности Эйлера с подробным описанием построения.

5. Заключение, где отражена связь окружности Эйлера с теоремой К. Фейербаха.

6. Список использованной литературы.

Ученик самостоятельно проводил:

• литературный поиск;

• выбор исходных данных и способа доказательства;

• доказательство первой части;

• построение окружности Эйлера;

• выбор способа представления чертежей.

Учитель контролировал правильность понимания учеником задачи проведения доказательства, построения. Помогал составить отзыв оппонентам. Давал свое заключение на проектную работу.

Оппоненты заранее разбирались в проектной работе (лучше это делать одновременно с разработчиком).

Работа охватывала практически весь программный материал и требовала от учащегося хороших знаний школьного курса по геометрии, умения ориентироваться в сложных чертежах.

Ученик выбрал способ представления чертежей через кодоскоп, а построение окружности проводил непосредственно на классной доске.

Предварительно обе экзаменационные темы заслушались на «Ученом совете». Оппоненты представили свои отзывы на экзамен в письменном виде, а также высказали свое мнение. Один их членов экзаменационной комиссии, познакомившись заранее с темой, дал свою рецензию на работу.

Заключительное слово предоставлено ведущему учителю, который оценил не только проектную работу, но и работу учащегося за весь период учебы.

Прочные знания программного материала, уверенность в собственных знаниях, свободное ориентирование в сложных чертежах, высокая культура речи получили высокую оценку экзаменационной комиссии.

Эксперимент показал, что такая система самостоятельных работ позволила развить творческие способности учащихся.

В последние годы учащимися были разработаны и защищены курсовые работы за курс 11 классов по темам:

• графики сложных функций;

• правильные многогранники.

Теорема Эйлера;

• эллипс, парабола и гипербола как конические сечения; системы нелинейных неравенств с двумя неизвестными.

Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной педагогической системы, являющиеся насущными требованиям к образованию сегодняшнего дня, невозможны без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностью значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования.)тим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позво;тяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу — перевод обучающегося в режим саморазвития.

Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами обучения — не в качестве метода, заменяющего сложившуюся систему, а в качестве дополняющего ее элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде. Как показывает многолетний опыт Самарского лицея информационных технологий, введение наряду с классно-урочной системой предметно-уровнего обучения с применением курсового проектирования во многом содействует становлению личностно- ориентнрованной педагогической системы.

Роль обучаемого в организации его образования становится еще более значимой, поскольку при организованном учебном процессе самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе шиш-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, формирует собственной представление о принципах сотрудничества и научной организации труда, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «я» в конкретной деятельности, ее самоконтроль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося, повышению его статуса субъекта учебного процесса.

Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на укрепление межпредметных связей, выработку единства требований, что в конечном счете способствует оптимизации учебного процесса на основе его информатизации.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

• участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

• участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

• участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

• участники проекта организуют себя на дело;

• участники проекта информируют друг друга о холе работы;

• участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под конкретным методом имеется в виду система взаимодействии педагога и учащихся. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения.

Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения. Н.Г. Чернигова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающегося обучения.

Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для современного этапа развития системы образования важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.

Раскроем выделенные компоненты применительно к проектной технологии.

Цель обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

• учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

• развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения экспериментов, анализа, построения гипотез, обобщения);

• развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

• в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих способностей;

• образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

• индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает вы ход каждого ученика на свой уровень развития;

• комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

• глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Имитационная игра — это самая свободная, ее естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл. Игра несет на себе функции:

• психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

• психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы обобщения; психическое самочувствие;

• технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для ее развития- Системы действий учителя и учащихся.

Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта, разработка проектного задания, разработка самого проекта, обобщение результатов, общественная презентация, рефлексия.