Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Проведенный анализ приводит к выводу, что в основе эффективности решительно всех процедур обучения сохранению лежит один и тот же простой принцип: это





 

Проведенный анализ приводит к выводу, что в основе эффективности решительно всех процедур обучения сохранению лежит один и тот же простой принцип: это упрочивание связей между определенными свойствами объектов и определенными словами, являющимися их общепринятыми названиями, и угашение неадекватных связей слов-названий с другими свойствами. Результатом этого является рост дифференцирован-ности репрезентаций разных свойств объектов, преодоление глобальности и интегральности психического отражения. Упрочивание адекватных и угашение неадекватных связей в ряде процедур (процедура вопросов — ответов и социальной тренировки) обеспечивается одним лишь многократным подкреплением ответов, основывающихся на адекватных, и неподкреплением ответов, основывающихся на неадекватных связях. Но в большинстве процедур использовались дополнительные приемы, способствующие упрочиванию адекватных и угашению неадекватных связей и росту дифференцированности репрезентаций разных свойств. Таких приемов, в сущности, всего четыре:

1. Использование в вопросах и словесных разъяснениях экспериментатора названий нескольких разных, а не только релевантных свойств объектов с указаниями на эти свойства.

2. Использование для оценки по релевантным свойствам «конфликтных» стимулов, требующих когнитивного отчленения релевантного свойства от иррелевантных.

3. Демонстрация, противопоставление и дифференциация способов изменения разных свойств вместе со словесными наименованиями соответствующих свойств и способов (форма или длина изменяются растягиванием, сжатием, сплющиванием, а количество и вес — прибавлением и убавлением) и обучение способам изменения разных свойств.

4. Обучение способам измерения — разным для разных свойств.

Имеет смысл отметить, что эти условия тренировки отнюдь не являются искусственными и чисто лабораторными. Они всегда в той или иной мере присутствуют в повседневной жизни и составляют обязательный компонент современного школьного обучения.

Проведенный анализ подтверждает правильность принципиального подхода



 

 

к пониманию природы феноменов несохранения Пиаже, высказанного П.Я. Гальпериным и Д.Б. Элькониным. Это подтверждение тем более ценно, что, не будучи прямой целью ни одного зарубежного исследования, объективно содержится в совокупности найденных методических приемов и полученных результатов. Правда, проведенный анализ не позволяет согласиться с П.Я. Гальпериным и Л.Ф. Обуховой, что единственным способом когнитивного разделения разных параметров объектов является «первоначальное измерение по каждому из них» [2; 132]. На самом деле, как это следует из всего рассмотренного материала, таких способов несколько. Вместе с тем существенно важно, что методические приемы, примененные Л.Ф. Обуховой для преодоления глобальности суждений детей об объектах, были в той или иной мере повторены в работах других авторов, а полученные ею результаты полностью и непротиворечиво вписываются в общую систему всех других данных.

Анализ исследований по эффективному обучению сохранению, если его провести с позиций развития дифференцированности отражения разных

свойств объектов, дает возможность выдвинуть определенное представление о внутренней структуре репрезентаций каждого из свойств, которая оказывается достаточно сложной. В первом приближении в составе репрезентаций свойств можно выделить, по крайней мере, три группы элементов:

1. Элементы, являющиеся результатом перцептивного отражения разных свойств статичных неизменяющихся объектов. Таковы горизонтальность для длины, вертикальность для высоты, множественность для дискретного количества, общий объем или «массивность» зрительных впечатлений для количества вещества, тяжесть для веса.

2. Элементы, являющиеся следствием отражения связи специфических способов воздействия на объекты с изменениями их определенных свойств. Так, длина и толщина кусочков пластилина изменяются при их раскатывании и сжатии, а количество пластилина и его вес — при прибавлении и убавлении порций вещества.

3. Элементы, являющиеся следствием отражения специфических способов измерений разных свойств, основывающихся на применении общественно сложившихся мер и приемов измерения.

Как видим, достаточно развитая когнитивная репрезентация каждого свойства объектов выступает как весьма сложная система, или иерархия, элементов разного происхождения и разного уровня.

Если подвести общий итог проведенного анализа, то он состоит в следующем. С точки зрения представлений об умственной деятельности как деятельности аналитико-синтетической и с точки зрения представлений современной когнитивной психологии, возрастной период, названный Пиаже периодом формирования конкретных операций, должен быть квалифицирован как период формирования и когнитивной дифференциации достаточно развитых репрезентаций перцептивно воспринимаемых свойств физических объектов.

 

1. Брунер Дж.С. О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. С. 224—250.



2. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. № 4 С. 128—135.

3. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Послесловие к кн.: Флейвелл Д. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967 С. 596—621.

4. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. 152 с.

5. Сонстрем Э. М. О понимании детьми принципа сохранения количества // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. С. 251—271.

6. Чуприкова Н. И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 6. С. 16—27.

7. Чуприкова Н. И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 19—29.

8. Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функции мозга. М., 1985. 198 с.

9. Чуприкова Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психол. 1977. № 6. С. 31—41.

 

 

10. Acredolo K. Conservation — non conservation: Alternative explanations // Brainerd Ch. J. (ed.) Children's logical and mathematical cognition. Progress in cognitive development research. Springer-Verlag, 1983. P. 1—31.

11. Brainerd Ch. J. Training and transfer of transitivity, conservation, and class inclusion of length // Child Devel. 1974. V. 45. N 2. P. 324—334.

12. Brainerd Ch. J. Cognitive development and concept learning: An interpretative review // Psychol. Bull. 1977. V. 84. N 5. P. 919—939.

13. Brainerd Ch. J. Varieties of strategy training in Piagetian concept learning // Pressley M., Levin J.R. (eds.) Cognitive strategy research. Educational applications. Springer-Verlag, 1983. P. 3—27.

14. Brainerd Ch. J., Allen T. W. Experimental induction of the conservation of first-order quantitative invariants // Psychol. Bull. 1971. V. 75. N 2. P. 128—144.

15. Field D. The importance of the verbal content in the training of piagetian conservation skills // Child Devel. 1977. V. 48. N 4. P. 1583—1592.

16. Field D. Canpreschool children really learn to conserve? // Child Devel. 1981. V. 52. N 2. P. 326—334.

17. Gelman R. Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant attributes // J. Exp. Child sychol. 1967. V. 7. P. 167—187.

18. Gruen J. Experiences affecting the development of number concepts in children // Child Devel. 1965. V. 36. P. 963—979.

19. Kingsley R.C., Hall V. C. Training conservation through the use of learning sets // Child Devel. 1967. V. 38. N 4. P. 1111—1125.

20. Lawson G., Baron J., Sieqel L. The role of number and length cues in children quantitative judgments // Child Devel. 1974. V. 45. N 3. P. 731—736.

21. Lumsden E. A., Kling J. K. The relevance of and adequate concept of "Bigger" for investigations of size conservation: A methodological critique // J. Exp. Child Psychol. 1969. V. 8. P. 82—91.

22. May R. В., Tisshaw S. K. Variations of learning-set training and quantity conservation // Child Devel. 1972. V. 40. N. 2. P. 662—667.

23. Overbeck C., Schwartz M. Training in conservation of weght // J. Exp. Child Psychol. 1970. V. 9. N 2. P. 253—264.

24. Sheppard J. L. Compensation and combinatorial systems in the acquisition and generalization of conservation // Child Devel. 1974. V. 45. N 3. P. 717—730.

25. Smither S. J., Smiley S. S., Rees R. The use of perceptual cues for number judgment by young children // Child Devel. 1974. V. 45. N 3. P. 693— 669.

 






Date: 2015-10-19; view: 97; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2019 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию