Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Задание для самопроверки 7.1. Немного подумайте и набросайте список максимально большого числа способностей⇐ ПредыдущаяСтр 67 из 67
Немного подумайте и набросайте список максимально большого числа способностей. Отнеситесь к заданию творчески. Какие способности мы должны анализировать? При изучении личности Кэттелл использовал понятие «личностная сфера», пытаясь обеспечить этим включение всех возможных дескрипторов поведения, которые так или иначе ставят своей целью описание основных личностных черт, в факторный анализ. Подобный подход нельзя реализовать при изучении способностей главным образом потому, что, по общему признанию, словарь может и не включать достаточно точные дескрипторы той или иной способности. Например, я могу полагать, что не существует широко используемого слова для характеристики способности решать анаграммы, чисто петь или демонстрировать феноменальную память. (Фразы в данном случае не могут помочь, поскольку их нельзя находить с помощью словаря.) Последнее может создавать проблемы. В личностной сфере психологам, стремящимся провести картирование целостного пространства личности, предлагалась, по крайней мере, некоторая исходная позиция. Без подобных ориентиров трудно гарантировать, что все возможные виды способностей будут учтены при попытках разработать тесты, охватывающие весь диапазон умственных способностей. Сказанное может означать, что некоторые факторы умственных способностей просто не будут обнаружены. Например, если группе испытуемых не предъявляют среди прочих ни одного теста математических способностей, очевидно, что, когда индивидуальные ответы будут подвергнуты корреляционному и факторному анализу, выявить какой бы то ни было вариант фактора математических способностей будет невозможно. Карта измерения способностей, разработанная Кэттеллом По этой причине Кэттелл (Cattell, 1971) попытался разработать систематику способностей, используя карту, демонстрирующую, какие типы способностей могут существовать с точки зрения логики. Упрощенная версия этой карты измерения способностей дана в табл. 7.1. В соответствии с ней способности состоят из трех главных компонентов. Таблица 7.1 Краткая версия карты измерения способностей, предложенная Кэттеллом Действие включает: • прием информации; • переработку и хранение; • исполнение. Содержание включает различные области: • вербальную; • социальную; • механическую; • знания; • сенсорные модальности. Процесс включает: • комплексность связей; • комплексность обработки; • объем информации, который требуется запомнить; • объем требуемого знания; • объем информации, который требуется извлечь из памяти; • гибкость/креативность в противоположность конвергенции; • скорость; • тонкую моторику. Компонент действия определяет, какой аспект задания является «трудным» для индивида. Он может быть локализован на этапе приема информации. Это значит, что задание может требовать от исполнителя тонкого перцептивного различения. Например, испытуемых могут просить подобрать попарно различные или крайне похожие оттенки цветов или воспринимать речевые сигналы, поступающие в одно ухо, одновременно игнорируя сигналы, поступающие в другое ухо. Однако подавляющее большинство традиционных тестов способностей, чтобы сделать задания более трудными, опирается на процессы внутренней переработки и хранения информации, т.е. на мышление. Это второй возможный аспект компонента «действие». Для выполнения некоторых заданий в первую очередь требуется наличие специальных навыков (например, точное воспроизведение нот в мелодии, управление движущимся объектом на экране компьютера с помощью джойстика), следовательно, они подпадают под категорию исполнения. Два других компонента — «содержание» (тип материала, предъявляемого испытуемому, например, предложение решить в уме арифметическую задачу или анаграмму) и «процесс» (определяющий, какие именно психические процессы преимущественно вовлекаются в решение данной проблемы). Содержание заданий теста может варьировать в широком диапазоне: от проблем вербальных, математических или имеющих отношение к механике до социальных и моральных проблем; задания могут включать даже вопросы на восприятие высоты звука. Процессы, вовлекаемые в выполнение заданий, также могут быть чрезвычайно разнообразны. Поскольку крайне маловероятно, что большинство задач будет решаться при помощи только одного процесса, необходимо для каждой задачи определить степень участия памяти, количество базисных знаний, требуемую скорость, установить отношения между объектами (например, «кошка так относится к котенку, как собака к???»)) а также оценить объем информации, который следует обработать (например, при рисовании фрески по сравнению с рисованием круга), чтобы справиться с заданием. В выполнение подобных заданий может вовлекаться огромное число процессов, но их список можно было бы составить на основе базисных представлений когнитивной психологии. Проблема, однако, состоит в том, что классификация тестов в рамках такой модели в целом неоднозначна. Как можно точно определить (без осуществления множества экспериментов), насколько тесно связаны между собой требования, предъявляемые задачей к процессам памяти, и скорость ее решения? Задание для самопроверки 7.2 Попытайтесь, оперируя понятиями карты измерения способностей, разработанной Кэттеллом (табл. 7.1), провести классификацию каждого из следующих заданий: а) пропеть ноту, которую сыграли на пианино; б) опознать музыкальный фрагмент; в) выучить роль в пьесе; г) отгадать загадку; д) придумать каламбур; е) выполнить это задание (т.е. задание 7.2). Эта карта может оказаться полезной, поскольку она напоминает нам о том, что большинство из выделенных к настоящему времени способностей требует главным образом включения «внутренней обработки информации», но мы знаем значительно меньше о способностях, включенных в такие компоненты карты Кэттелла, как прием информации и исполнение. Проблема возникает в связи с тем, что карта не имеет отчетливых логических оснований (если не считать перечень процессов в когнитивной психологии) и практически невозможно на основании простого ознакомления с заданием установить, какие именно процессы участвуют в его решении. Таким образом, можно сделать вывод, который будет, вероятно, наиболее правильным: не существует единственной, общепризнанной, стандартной методологии для выявления всех аспектов поведения, которые могут испытывать на себе влияние способностей. Факторный анализ способностей Есть существенные различия в том, каким образом обычно применяется факторный анализ при изучении личности и способностей. Как это ни странно, но эти различия не нашли достаточно отчетливого отражения в литературе. Они касаются того, какие именно показатели подвергаются факторному анализу. Вспомните, что в психологии личности ответы на отдельные вопросы теста обычно прямо идут в факторный анализ. Таким образом, если матрица корреляций между ответами в каком-то личностном опроснике факторизуется, в результате должны выделиться главные личностные факторы, которые соответствуют шкалам опросника. В сфере способностей крайне редко можно обнаружить исследование, в котором вычисляются и затем факторизуются корреляции между отдельными тестовыми заданиями. Вместо этого практически во всех исследованиях факторному анализу подвергаются корреляции между субшкалами, состоящими из нескольких заданий, например, индивидуальные баллы по субшкалам (каждая включает примерно 20 заданий), измеряющим вербальное усвоение, понимание скрытого смысла поговорок и выполнение задания «удалить лишнее слово» (некоторые примеры взяты из книги Терстоуна (Thurstone, 1938). В большинстве тестов способностей факторному анализу подвергаются корреляции между группами заданий, а не между заданиями как таковыми. Но вопрос о том, по каким основаниям эти задания группируются вместе в исходной ситуации, может иметь весьма важные последствия для получаемых в итоге результатов. Представьте, себе, что исследователь хочет изучить структуру способности, которая будет включать умение производить арифметические действия. Он должен решить, что лучше: включить несколько разных, независимо хронометрируемых и оцениваемых субшкал, измеряющих арифметические способности (например, одну — для сложения, другую — для вычитания, третью — для умножения и т.д. — для деления, для заданий по геометрии, по алгебре, для многочленного умножения, многочленного деления, субшкалу по теории множеств и пр.), или, напротив, принять допущение, что все перечисленные умения тесно связаны, и подсчитать общий балл по результатам выполнения всей совокупности заданий, полагая, что он-то и представит надежную меру единственной способности. (С точки зрения большинства специалистов в области психометрического изучения способностей, высокий уровень надежности шкалы отнюдь не гарантирует того, что все задания адресуются одному-единственному фактору. Напротив, они могут характеризовать два или более коррелирующих между собой факторов.) Во втором случае исследователь предполагает, что различные типы заданий, группируясь вместе, образуют некий фактор способности, в то время как первый подход с помощью факторного анализа позволяет определить, так ли это в действительности. Таким образом, фактор, получаемый при обработке корреляций между субшкалами, нередко оказывается таким же, как и балл по шкале, получаемый в том случае, когда все задания просто включаются в один и тот же тест. Другими словами, если мы профакторизуем корреляции между некоторым числом субтестов, вычислим индивидуальные баллы, полученные по этому фактору, и прокоррелируем эти факторные оценки с суммой баллов, полученных по всем субтестам, корреляция может оказаться очень высокой (вероятнее всего, выше 0,9). Это означает, что выделенный фактор практически идентичен простой сумме баллов по всем субтестам. Особо следует подчеркнуть, что при факторизации субшкал можно в конечном счете получить факторы, отличные от тех факторов, которые получаются при факторизации корреляций между шкалами. Мы вернемся к анализу этих различий, когда будем изучать работы Спирмена и Терстона. После принятия решения (весьма произвольного) относительно факторизации корреляции между шкалами или субшкалами определение базисной структуры способностей оказывается делом достаточно простым. Этому посвящены главы 14 и 15. Для определения базисной структуры способностей необходимо: 1) предъявить тесты большой репрезентативной группе испытуемых; 2) свести воедино индивидуальные баллы, полученные по различным шкалам или субшкалам; 3) прокоррелировать эти баллы между собой; 4) провести факторный анализ полученной матрицы; 5) идентифицировать факторы, проанализировав переменные, получившие значительные факторные нагрузки; 6) валидизировать факторы, т.е. установить их прогностическую и конструктную валидность; 7) изучить корреляции между факторами; если некоторые из них окажутся значимыми, повторить шаги с 4-го по 7-й, чтобы получить факторы второго порядка, третьего порядка и т.д., и повторять эту процедуру до тех пор, пока между факторами не окажется существенных связей или не останется только один фактор. Спирмен и Терстоун. Одна способность или двенадцать? Чарльз Спирмен (р. 1904) был одним из первых, кто осуществил эмпирическое исследование структуры способностей. Более того, именно для этой цели он разработал технику факторного анализа. Он сконструировал несколько довольно примитивных тестов, по которым, как он полагал, можно будет оценить умственные способности детей, и предъявил эти тесты группе учащихся из Хэмпшира. Он давал детям тесты, оценивающие их словарный запас, математические способности, способность следовать сложным инструкциям, способность к формированию зрительных образов, к подбору цветов и к определению высоты музыкальных звуков. С позиций сегодняшнего дня кажется весьма вероятным, что некоторые из этих тестов (словарный, математический и, возможно, оценивающий способность следовать сложным инструкциям) должны были отражать влияние официальной системы обучения и представляли собой скорее тесты достижений, а не способностей. Однако три последних теста не измеряли навыки, которым непосредственно обучали в школе. Затем он объединил баллы, полученные детьми по указанным шести шкалам, подсчитал корреляции между ними и провел факторный анализ всех корреляций. Обратите внимание, что Спирмен факторизовал баллы, полученные при обработке совершенно разных шкал, а отнюдь не субшкал. Он выявил только один фактор, названный им фактором g (фактором общих способностей). Этот результат означал, что если ребенок на уровне выше среднего выполняет один из тестов, высока вероятность того, что на том же уровне, т.е. выше среднего, он выполнит и другие задания. Такое возможно, если допустить, что существует некая базисная «умственная способность», которая определяет успешность во всех сферах. Благодаря ей некоторые дети преуспевали во всем, другие выполняли все одинаково плохо и лишь относительно небольшая часть детей, преуспевая в одном, плохо выполняла другое. Задание для самопроверки 7.3 Правомерно ли на основании этого анализа утверждать, что фактор общих способностей служит причиной того, что человек выполняет все тесты на приблизительно одинаковом уровне? Вскоре Терстоун в США, занял иную позицию — главным образом потому, что он анализировал субшкалы, а не шкалы. Он предъявлял значительно большее количество тестов (в целом 60 субшкал) студентам университета, выборка которых включала более 200 человек (Thurstone, 1938)[5]. Когда интеркорреляции между баллами указанных 60 субшкал были подвергнуты факторному анализу (вручную), извлекли 12 факторов отдельных способностей и провели их ортогональное вращение. Терстоун определил эти факторы как Первичные умственные способности. Большинство выделенных факторов имели четкий психологический смысл. Например, один фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые включали зрительное восприятие пространства, другой фактор имел большие нагрузки по всем субшкалам, которые имели отношение к использованию языка, третий объединил все субшкалы, требующие навыков работы с числами, и т.д. Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоном, представлен в табл. 7.2. Различные варианты тестов, которые Терстон использовал для измерения этих способностей (тест Первичных умственных способностей), все еще публикуются и иногда применяются и в наши дни. Таким образом, в то время как Спирмен обнаружил только один фактор, а именно фактор общих способностей, Терстоуну удалось идентифицировать двенадцать совершенно независимых факторов способностей. Сколько же факторов способностей существует на самом деле! Дебаты, развернувшиеся после исследований Терстоуна, были жаркими и яростными, и многие психологи были убеждены, что факторный анализ бесполезен, поскольку на его основе получаются столь противоречивые результаты. Однако необходимо точно понять, почему результаты оказались столь разными. Различие возникает вследствие того, что Терстоун анализировал корреляции между субшкалами, в то время как Спирмен анализировал корреляции между шкалами. Действительно, некоторые из факторов способностей (способность оперировать числами, вербальная способность, дедуктивное рассуждение/следование инструкциям), извлеченных Терстоуном в результате факторизации, весьма напоминают шкалы, которые включал в свой анализ Спирмен. Однако анализ Терстоуна проводился на более конкретном, детализированном уровне, нежели анализ Спирмена. Следующим наиболее вероятным шагом будет изучение корреляций между факторами Терстоуна. В случае если они соответствуют шкалам Спирмена, они могут взаимно коррелировать, образуя фактор общих способностей g. Однако проблема состоит в том, что Терстоун для облегчения вычислений полагал свои факторы независимыми («ортогональное вращение»). Поскольку все корреляции между такими факторами равны нулю, провести факторный анализ корреляций между первичными способностями невозможно. Но существует еще одна проблема. Даже в работе Терстоуна, включавшей 60 субтестов, по-видимому, упущены некоторые виды способностей. Например, совсем не было заданий, измеряющих скорость генерирования идей. Нет ничего, что измеряло бы способность, которую Стернберг (Sternberg, 1985) назвал «социальным интеллектом» (например: как вам следует поступить, если ваш потенциальный тесть запрещает вам жениться на его дочери). Нет также ничего, что измеряло бы музыкальный талант, рассудительность, координацию и целый набор других способностей, которые могут оказаться весьма важными. Таблица 7.2 Перечень Первичных умственных способностей, составленный Терстоуном (Thurstone, 1938)
В дополнение к этому были описаны еще три фактора, которые не допускают однозначной интерпретации. Иерархические модели способностей Полученные позднее доказательства свидетельствуют о том, что анализ, проведенный Терстоуном, имел и другие упущения. В то время как Терстоун считал, что корреляция между первичными способностями не является существенной, в большинстве последующих работ было обнаружено, что эти факторы взаимосвязаны, хотя и в разной степени. Именно поэтому возможен факторный анализ корреляций между первичными способностями. Дополнительно к этому некоторые исследователи расширяли перечень субтестов, включаемых в факторный анализ, и таким путем обнаруживали все большее число первичных умственных способностей. В этом плане все еще остается полезным вклад Кэттелла (Cattell, 1971). В его обзоре литературы выделено 17 факторов первого порядка, которые повторяются в нескольких независимых исследованиях и имеют, по-видимому, достаточно широкий охват. Вслед за этим Хэкстиан и Кэттелл (Hakstian, Cattell, 1976) опубликовали тест, предназначенный для оценки 20 первичных умственных способностей, получивший название «Полная батарея способностей». «Набор когнитивных тестов, выделенных с помощью факторного анализа» (Ekstrom et al., 1976) очень похож на него, и есть все основания полагать, что эти два теста измеряют большинство наиболее важных первичных умственных способностей. Оба включают оценку таких разных способностей, как оригинальность (умение придумывать необычное применение вещам), знание механики, умение рассуждать, вербальные способности, способность к оперированию числами, креативность (способность быстро продуцировать много идей), перцептивная скорость (скорость оценивания сходства/различия двух наборов стимулов), грамотность и эстетический вкус (в отношении произведений искусства). Таким образом, анализ Кэттелла подтверждает и расширяет результаты Терстоуна. Если факторному анализу подвергаются корреляции между полученными факторами («первичный уровень умственных способностей»), образуется некоторое количество факторов второго порядка («вторичный уровень») (см. рис. 7.1). Линиями на диаграмме отмечены «значимые» факторные нагрузки (выше, например, 0,4). Сырые данные, на основе которых проводился анализ, — баллы, полученные в результате выполнения некоторого числа субтестов, — представлены квадратами в основании пирамиды. Овалы на следующем уровне обозначают факторы, которые получаются, когда корреляции между указанными субтестами подвергаются факторному анализу. Это и есть первичные умственные способности. Следующий, более высокий, уровень демонстрирует, что происходит, если факторизовать корреляции между первичными умственными способностями. В этом примере все перечисленные способности — вербальные способности (V), способность оперировать числами (N), знание механики (Mk) —имеют существенные факторные нагрузки по фактору второго порядка, именуемому Gc, значение которого будет обсуждено чуть позже. Обратите внимание на то, что ни один из других факторов первичных способностей, обозначенных на рисунке, не имеет существенных факторных нагрузок по фактору Gc. Можно также провести факторный анализ любых корреляций между факторами второго порядка, чтобы получить один или более факторов третьего порядка. По мере нашего продвижения к вершине фигуры мы можем видеть, что каждый новый фактор имеет возрастающее по широте охвата влияние. Например, фактор вербальных способностей определяет успешность выполнения только трех субтестов, в то время как фактор Gc влияет на успешность выполнения 10 субтестов. Рис. 7.1. Часть иерархической модели способностей, демонстрирующая один фактор третьего порядка (фактор общих способностей g), который влияет на два фактора второго порядка (Gc, т.е. кристаллизованные способности, и Gr, т.е. способность к поиску (информации)). Последние два фактора в свою очередь влияют на уровень первичных способностей, таких, как вербальные способности (V), способности к оперированию числами (N), знание механики (Mk), креативность (F1), беглость речи (W). В основании пирамиды квадратами представлены различные субтесты, измеряющие, например, понимание, знание поговорок и словарный запас, способность решать системы уравнений и т.д. Относительно природы основных первичных способностей существует общая согласованность позиций, по поводу же количества и сущности способностей второго и третьего порядка мнения исследователей существенно различаются. Верной (Vernon, 1950) предположил, что существуют две главные способности второго порядка: первая в основном отражает вербальный/образовательный уровень (v:ed), вторая представляет практические/механические способности (k:m). Они коррелируют между собой, давая на третьем уровне фактор общих способностей (фактор g, по Спирмену). Фактор v:ed Вернона имеет значительные факторные нагрузки по показателям способностей первичного уровня, таких, как вербальная способность и способность оперировать числами. Второй фактор Вернона имеет факторные нагрузки по показателям визуализации и пространственных способностей. Эта теория оказала влияние на конструирование Векслером теста для оценки индивидуальных способностей (тест Векслера для оценки интеллекта взрослых и его же — для оценки интеллекта детей), который широко используется педагогическими психологами и другими профессионалами для индивидуальной диагностики и консультирования. Кроме того, привлеченные тесты были разделены таким образом, чтобы диагностировать вербальный интеллект и показатель успешности действия (в соответствии с факторами Вернона), хотя факторный анализ субтестов не давал для этого оснований (Cooper, 1995). Хорн с Кэттеллом (Horn, Cattell, 1966) и Хэкстиан с Кэттел-лом (Hakstian, Cattell, 1978) выделили не два, а шесть факторов второго порядка. Эти данные подтвердились в работах Клайна, Купера (Kline, Cooper, I984b), Ундхайма (Undheim, 1981) и др. Два наиболее важных фактора в этой модели известны как флюидный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Флюидный интеллект — это исходная способность к рассуждению, ко- торая должна формироваться независимо от образования, охватывая такие области, как память, пространственные способности и индуктивное рассуждение, в то время как кристаллизованный интеллект базируется на знаниях и оказывает влияние на вербальное понимание и знание механики. Остальные четыре фактора второго порядка — это поиск информации (Gr), связанный со скоростью продуцирования творческих идей; визуализация (Gv), идентифицированная Терстоуном как первичная умственная способность; скорость (Gps — фактор «перцептивной скорости», измеряющий скорость сравнения индивидуумом двух рядов букв или фигур); память (Gm). Эти факторы тоже легко интерпретируются. Задание для самопроверки 7.4 С какими факторами второго порядка, выделенными Хорном, по вашему мнению, должны коррелировать следующие способности и их показатели: (а) определение своего местоположения по карте в случае потери ориентировки на местности; (б) скорость принятия решения относительно того, что можно приготовить из двух яиц, луковицы и ломтика хлеба; (в) школьные экзаменационные отметки ребенка; (г) чтение корректуры журнала по ядерной физике, в котором опубликовано сложное уравнение (проверка соответствия напечатанной версии уравнения и авторского оригинала). Основная причина, объясняющая различия в количестве факторов второго порядка, вероятно, коренится в природе измеряемых способностей, хотя различия в процедуре факторизации тоже могут сказываться. Если исходная батарея тестов содержит меньше двух субтестов, измеряющих креативность или свойства памяти, не следует ждать появления первичных или вторичных факторов, таких, как Gv или Gm, поскольку задачи на креативность и память обычно не обнаруживают корреляции с какими-либо другими задачами. Другой существенный факт, о котором не следует забывать, состоит в том, что флюидный интеллект (Gf) имеет поразительное сходство с фактором общих способностей g, выявленным Спирменом. Благодаря этому есть основания ожидать, что факторы третьего порядка (при факторизации корреляций между факторами второго порядка) будут оказывать влияние на три вторичных фактора (Gf, Gc и Gv), которые получаются при факторизации выборки первичных способностей (Gustafsson, 1981). К чему же в конечном счете мы пришли? Создается впечатление, что определить содержание способности можно несколькими способами. Прежде всего, по результатам изучения иерархии способностей положительные корреляции между всеми первичными способностями и между всеми вторичными заставляют предполагать, что фактор общих способностей, выделенный Спирме-ном (или любой другой близкий к нему), пронизывает всю когнитивную деятельность. Некоторые теоретики предполагали, что общие способности могут быть даже связаны со скоростью и/или эффективностью функционирования нервной системы. Ряд доказательств в пользу этого утверждения будет представлен в главе 8. Таким образом, совершенно закономерным будет вывод, что все задания находятся в сфере действия общих способностей. Это значит, что существуют также некоторые «кластеры» способностей, которые имеют тенденцию одновременно проявляться и исчезать. Выявлено около шести главных факторов второго порядка. Не удивительно, что один из этих факторов (Gc) связан с формирующимися в школе знаниями и умениями. Однако остальные, по-видимому, отражают чисто мыслительные процессы. Кроме этого, обнаружено более двадцати отдельных первичных умственных способностей. Они рассматриваются как основные мыслительные навыки, хотя, как отмечалось раньше, есть некоторые сомнения по поводу процедур, используемых при выделении некоторых из этих способностей с помощью факторного анализа. Речь идет о способностях, факторная структура которых не всегда хорошо известна. Итак, что же следует измерять? От целей исследования главным образом зависит, следует ли измерять фактор g (используя тесты типа матриц Равена или свободных от влияния культуры шкал Кэттелла), способности второго порядка (используя нечто типа шкал Векслера, батареи тестов общих способностей или извлекая значения факторов, факторизуя тесты первичных способностей) или просто оценивать первичные способности (используя тест Экстрема или Полную батарею тестов способностей). Измерение 20 первичных способностей занимает по крайней мере три часа, и было бы расточительно проводить подобное обследование в ходе профессионального отбора соискателей, например, на должность секретаря с целью отсеять тех, кто имеет низкий уровень способностей. В этом случае быстрый групповой тест общих способностей или, может быть, тест перцептивной скорости позволил бы сделать очевидный выбор (в зависимости от особенностей и разнообразия задач, которые должен выполнять назначаемый на должность человек). При оценке развития речи детей с целью выявления возможных трудностей овладения языком чрезвычайно важно сконцентрироваться именно на тех факторах, которые имеют отношение к использованию речи. Итак, в принципе, сам исследователь выбирает тест того или иного уровня обобщения, исходя из имеющегося у него представления о навыках и умениях, которые необходимо оценить. Модель Гилфорда Необходимо кратко охарактеризовать модель Гилфорда, описывающую «структуру интеллекта», поскольку, несмотря на относительно слабые эмпирические доказательства, на нее все еще иногда ссылаются. Гилфорд (Guilford, 1967) отказался от факторного анализа как средства изучения структуры способностей и сконструировал модель, которая игнорировала наиболее известные данные, полученные за полувековую историю научных исследований, и в первую очередь тот факт, что способности обнаруживают тенденцию положительно коррелировать друг с другом. Вместо этого он предложил систематику способностей, которые, с его точки зрения, должны существовать на основании теории, предполагающей их независимость друг от друга. Он предположил, что каждая способность имеет три главных качества. Первое из них он назвал «содержание». Было выделено четыре типа содержания: графическое, символическое, семантическое и поведенческое. Они определяют тип предъявляемого материала. Задачи с поведенческим содержанием могут базироваться на видеоклипах, демонстрирующих действия людей, задачи с семантическим содержанием — на словесном материале и т.д. Следующее качество — «операции» — характеризует наиболее общие мыслительные операции, которые преимущественно привлекаются при решении задач. Другими словами, операции определяют, что именно делает задачу трудной. В их число включались познание, память, продуктивность дивергентного и конвергентного мышления, оценивание. Некоторые из этих категорий кажутся странными. «Познание» (в наши дни) рассматривается как весьма широкая и неоднородная группа мыслительных операций. Дивергентное мышление характеризует скорость и/или креативность в продуцировании идей, в то время как конвергентное мышление побуждает человека искать «самое лучшее» решение проблемы. И наконец, последнее качество Гилфорд назвал «продуктами». Оно характеризует результат решения проблемы (значения, преобразования, системы, отношения, классы или единицы). Таким образом, Гилфорд постулировал, что существует в общей сложности 120 отдельных способностей (4 вида содержания х 5 операций х 6 видов продуктов), и приложил немало усилий, чтобы разработать тесты для их диагностики. Тем не менее, очевидная проблема обсуждаемой модели состоит в том, что она носит произвольный характер. Какими бы недостатками ни отличался факторный анализ, он по крайней мере исследует структуру экспериментальных данных и описывает то, что реально имеет место. Модель Гилфорда не имеет явных теоретических или эмпирических оснований, и создается впечатление, что она была изобретена, что называется, «из головы». В аналитическом обзоре теорий способностей Кэрролл (Carroll, 1993), обсуждая теорию Гилфорда, использует выражения типа «просто казус», «несовершенный в своей основе» (р. 59—60) — мнение, с которым трудно не согласиться. Эта работа все же имела один положительный результат — введение Гилфордом представления о «дивергентной продукции» — процессах быстрого порождения новых идей, в том числе нестандартных. Подобные умения, предположительно связанны с креативностью (предмет особой заботы деятелей образования США в 1960-е гг.), которую составители тестов до этих пор упускали из виду. Когда такие задания были включены в тестовые батареи типа Полной батареи тестов способностей или теста Экстрема, они привели к выделению нового вторичного фактора Gv, обсуждавшегося выше. Триархическая теория способностей, разработанная Стернбергом Последняя теория, которая будет здесь рассматриваться, — теория Стернберга (Sternberg, 1985). Стернберг полагал, что традиционные тесты способностей не обладают должной широтой охвата при оценке того, что, согласно имплицитным представлениям, обеспечивает «находчивое» или «разумное» поведение. С его точки зрения, понятия «быть умным» и «добиться успеха» в современ- ной Америке почти полностью отождествляются. Стернберг исходит из того, что при определении интеллекта необходимо принимать в расчет следующие три фактора: • Контекст, в котором реализуется «разумное поведение»; пренебрежение этой переменной приводит к тому, что к проявлениям интеллекта, доступного для измерения психометрическими тестами, относят только те виды поведения, которые играют важную роль (и могут быть легко оценены) в ситуации тестирования в классе. Эти представления известны как субтеория контекста. • Субтеория опыта открыто подчеркивает роль новизны, опыта и автоматизации в решении задач. (Автоматизация — приобретаемый благодаря значительному опыту навык четко выполнять сложные когнитивные операции, например водить машину или читать.) • Субтеория компонентов рассматривает внутренние механизмы (процессы), обеспечивающие разумное поведение, которые включают «метакомпоненты» (планирование действий и когнитивные стратегии решения задач) и приобретение знаний. Более подробно когнитивная часть этой субтеории будет представлена в главе 8. Триархическая теория Стернберга представляет попытку объяснить разумное поведение в категориях перечисленных трех субтеорий. Лучше понять суть дела нам поможет пример из жизни. У моего соседа есть большой и свирепый ротвейлер. Собака живет в саду, при виде чужих людей пес бросается на изгородь, лает и тем самым терроризирует всех. Если для анализа этой ситуации использовать субтеорию контекста, то «разумное поведение» в этой ситуации может включать полное изменение окружающей среды (переехать в новый дом), модификацию среды (убедить хозяина взять собаку в дом или спустить собаку с привязи, чтобы она могла убежать) или приспособиться к этому (затыкать уши, когда работаешь, подружиться с собакой или превратить сад в природный заповедник, чтобы собаку никто не беспокоил). Субтеория опыта побуждает оценить значение новых требований ситуации как по отношению к сущности самой ситуации, так и по отношению к возможным решениям. Первое может включать недостаток опыта взаимодействия со свирепой собакой и с не очень внимательными к вашим нуждам соседями. Последнее может отражать отсутствие должного опыта поведения в ситуациях противостояния. Если бы у меня был значительный предыдущий опыт во всех этих сферах, мои реакции имели бы более автоматизированный характер (например, точное знание, как добиться желаемого результата при обращении к соседям). В итоге мое поведение в целом оказалось бы более совершенным и более разумным и в конечном счете, вероятно, более успешным. Клайн (Kline, 1991) поднимает ряд серьезных вопросов, касающихся этой теории, однако меня беспокоит более фундаментальная проблема. Создается впечатление, что, давая интеллекту столь широкое определение, Стернберг вторгается в сферу господства личности и деятельности. Стиль поведения (который в основном сводится к решению проблем) представляет собой в конечном счете именно то понятие, которое является исходным при определении личности. Поэтому не вызывает удивление тот факт, что не так давно фокус внимания Стернберга переместился на изучение взаимосвязей между его теорией интеллекта и личностью (Sternberg, 1994), которые, по-видимому, имеют скорее нелинейный характер. Какой путь я выберу: убью или отпущу собаку, накричу на соседей или буду их убеждать, отступлю или буду защищать свои права пользоваться садом, заранее спланирую свою реакцию на ситуацию с ротвейлером или стремительно приму какое-то решение — столь разные подходы к ситуации в значительной степени отражают черты личности. Субтеория опыта существенно расширила границы понятия «интеллект», охватив индивидуальные различия человеческой деятельности в целом (различия в выполнении высокоавтоматизированных навыков, таких, например, как печатание, вождение, спортивная ходьба и т.д.). В начале этой главы мы предположили, что понятие интеллекта должно быть сужено, иначе придется принимать во внимание относительно новые задачи, для решения которых необходимо иметь соответствующие когнитивные навыки. Это означает, что задачи следует формулировать таким образом, чтобы уменьшить роль индивидуальных различий, обусловленных близким знакомством с материалом или автоматизированностью навыков. Еще предстоит выяснить, действительно ли усилия Стернберга дать расширительное толкование понятия «интеллект» принесут пользу. Представление о коэффициенте интеллекта На первых этапах тестирования способностей необходимо было разработать шкалу измерения умственных способностей, доступную для восприятия родителями и учителями. Так было введено понятие коэффициента интеллекта. Некоторую путаницу создает тот факт, что этот термин имеет два совершенно противоположных значения. Поскольку в большинстве случаев психологическому тестированию в основном подвергались школьники, первоначально предполагалось, что этот показатель будет достаточно уязвим при определении того, насколько успешность ребенка определенного возраста сопоставима с усредненными показателями успешности детей других возрастов. Например, в табл. 7.3 представлены средние баллы, полученные при тестировании интеллекта детей девяти возрастных групп. Представьте себе, что у одного из детей в возрасте 74 мес. (это «календарный возраст») показатель интеллекта равен 30. Из таблицы 7.3 (а) следует, что балл 30, как правило, получают дети в возрасте 77 мес. и, значит, умственный возраст этого ребенка составляет 77 мес. Употреблявшееся ранее определение коэффициента интеллекта (иногда известное как отношение IQ) таково: Таблица 7.3 Гипотетические оценки по тесту способностей, полученные в разных возрастах
77 — В этом примере коэффициент интеллекта ребенка равен = 104. Коэффициент интеллекта, равный 100, свидетельствует о том, что ребенок выполняет задание на среднем уровне, соответствующем своему возрасту. Коэффициент выше 100 говорит о том, что ребенок выполняет тест выше среднего уровня, а коэффициент ниже 100 — о том, что ребенок действует на уровне ниже среднего. Подобное определение коэффициента интеллекта имеет несколько спорных аспектов, из-за которых его стали меньше использовать. Наиболее очевидный недостаток обусловлен тем, что, начиная с юности, успешность выполнения тестов способностей перестает повышаться с возрастом. Например, предположим, что восемнадцатилетний испытуемый набрал при выполнении теста 70 баллов. Поскольку ни в одной из старших возрастных групп средние показатели интеллекта не превышают полученного балла, вычислить умственный возраст этого человека не представляется возможным. По этой причине подобный способ вычисления коэффициента интеллекта перестали использовать более 40 лет назад. Не следует его применять и в дальнейшем. Хотя в одном из недавно вышедших словарей по психологии данное определение коэффициента интеллекта было представлено как единственное, и это вызывает беспокойство. Вместо описанного выше понятия IQ был предложен новый термин, называемый «отклонение IQ». По определению, отклонения коэффициентов интеллекта имеют среднее значение, равное 100, для любой конкретной возрастной группы и стандартное отклонение, которое почти всегда составляет 16 (хотя в двух случаях создатели тестов приняли стандартное отклонение равным 15 и 18 соответственно). Отклонения коэффициентов интеллекта также (по определению) следуют закону нормального (колоколообразного) распределения. Руководства по использованию многих тестов способностей содержат таблицу перевода баллов теста в показатели IQ. Поскольку отклонения коэффициентов интеллекта подчиняются закону нормального распределения, относительно просто установить, насколько близко к крайним значениям распределения подходит то или иное значение IQ: достаточно просто преобразовать данное значение коэффициента интеллекта в z-величину путем вычитания из него среднего значения IQ и деления разности на стандартное отклонение. Последние числа (по определению) составляют 100 и 16. Частное, полученное в результате деления, нужно сопоставить с таблицей, описывающей соотношение площадей соответственно стандартному нормальному распределению; ее можно найти в любом руководстве по статистике. Например, если показатель IQ равен 131, он соответствует z-величине (131-100) — = 1,94, и таблица стандартного нормального распреде-16 ления свидетельствует о том, что только 2,5% популяции будут иметь показатели выше этого уровня. Показателю интеллекта ПО соответствует z-величина 0,625; 26% популяции будут иметь величины выше этого уровня. Для лучшего понимания значения индивидуальных баллов, полученных по тесту, необходимо преобразовывать баллы, получаемые по тестам способностей, в показатели интеллекта, и, строго говоря, только это и является статистически правильным. Однако большинство из нас предпочтет вычислять Т-критерий, корреляции и т.д., базирующиеся на сырых баллах, получаемых при применении тестов способностей. Задание для самопроверки 7.5 (а) Какие различия существуют между отношением IQ и отклонением IQ? (б) Как бы вы ответили представителю властей, распекающему учителей за то, чТо, несмотря на весьма значительное увеличение школьных ресурсов, недавнее исследование показало, что 50% детей имеют интеллект ниже 100 (10 лет назад были те же значения)? Практическое использование тестирования способностей Информация о профиле способностей конкретного человека имеет чрезвычайную ценность для решения ряда прикладных задач, поскольку способности: • у взрослых сохраняют поразительную устойчивость на протяжении длительного времени (Conley, 1984) и • связаны со значительным числом весьма полезных жизненных показателей. Если у вас есть возможность собрать некоторый объем психологических данных, чтобы предсказать поведение индивидуумов в любой ситуации, я без малейших колебаний порекомендую использовать тесты общих способностей. Показатели, получаемые по этим тестам, могут предсказать обширное число вариантов поведения. Об этом свидетельствуют публикации (Herrnstein, Murray, 1994; Kanfer et al, 1995; Cronbach, 1994; Ghiselli, 1996; Snow, Yalow, 1982, и многие другие), как можно легко убедиться, обратившись к журналам по прикладной психологии. Канфер с соавторами отмечает: Компании, бесспорно, экономят миллиарды долларов, используя для процедуры отбора по деловым качествам... тесты умственных способностей — единственный наиболее прогностичный компонент в системе отбора кадров. В прогнозе эффективности обучения и успеха последующей работы подобные тесты обычно более валидны, чем академические или профессиональные рекомендации, и, разумеется, более валидны, чем персональные собеседования. (Kanfer et al., 1995, р, 597) При использовании тестов способностей в целях отбора не представляет особой трудности обеспечить прогностическую валидность на уровне 0,4 и выше". Имея в виду, что надежность критерия — показателя, относительно которого проводится валидизация теста, нередко оказывается ниже всех требований, — это весьма впечатляющий результат. В некоторых случаях (например, при отборе компьютерных программистов) корреляции между показателями, полученными по тестам способностей, и успешностью деятельности могут быть порядка 0,6-0,7 (Cronbach, 1994). Вряд ли кого-либо удивит тот факт, что с интеллектом высоко коррелирует школьная успеваемость или годовой доход, однако наличие ощутимых связей между способностями и такими разнообразными переменными, как склонность к преступлениям, число детей в семье и деликатность (наиболее противоречивая переменная), скорее вызовет недоумение. Многие психологи, занимающиеся академической наукой, выражают общее беспокойство по поводу того, что оценка способностей с недавних пор стала предметом бойкой коммерции. Колесо успешно изобрели заново, и многие компании в наши дни продают довольно обычные тесты способностей по ценам в высшей степени необычным. Когда человек покупает старый, недорогой и проверенный тест способностей, он может также прибегнуть к анализу литературы, чтобы установить, насколько высока вероятность получения надежного прогноза в той сфере приложения, для которой данный тест сконструирован. Очевидно, что большинству новых или сделанных на заказ тестов в общем не хватает такого изобилия твердых доказательств их валидности. Предложения по дополнительному чтению Основное внимание в этой главе было уделено представлению самых существенных иерархических моделей способностей, поскольку они имеют значительную теоретическую и практическую значимость. По этой причине весьма поверхностно были рассмотрены работы Стернберга, но его книга, изданная в 1985 г., содержит весьма детальное исследование. Не было также широкого обсуждения того, с помощью каких тестов лучше всего измерять способности. Источником здесь могут служить книги Кронбаха (Cronbach, 1994), Анастази (Anastasi, 1961), Клайна {Kline, 1991, 1993), также включающие примеры тестовых заданий. Журналы такого типа, как Журнал педагогических и психологических измерений (Educational and Psychological Measurements), журналы для специалистов по психологии образования и психологии труда, как и книги, цитированные в тексте, могут продемонстрировать, как на основе тестов способностей можно прогнозировать успешность в реальных жизненных условиях. Книгу Клайна Интеллект: психометрический подход (Kline, 1991), книги Кронбаха и Анастази, а также первые главы в книге Андерсона (Anderson, 1992) можно рекомендовать для более широкого знакомства с некоторыми вопросами, обсуждавшимися выше. Книга Хернстейна и Мюррея Колоколообразная кривая (Herrnstein, Murray, 1994) содержит некоторые крайне противоречивые интерпретации корреляций общих способностей. Может быть, читателям придется по вкусу возможность критически оценить как содержание этой книги, так и множество противоположных точек зрения, которые можно найти в Интернете. И наконец, в обстоятельном учебнике Стернберга (Sternberg, 1982) содержатся превосходные главы, посвященные природе, измерению и коррелятам способностей. Ответы на задания по самопроверке 7.1. На это задание не может быть правильного или неправильного ответа, его цель — стимулировать мышление. Некоторые возможности для этого обсуждаются в следующем разделе. Другой вариант может включать анализ того, какие действия, требующие умственных способностей, выполняются широким кругом людей, например студентами, штукатурами, безработными, пенсионерами, водителями, врачами и т.д., в ходе их повседневной жизни. Сделать это можно, отмечая, какие проблемы приходится решать этим людям, или обращаясь к ним с просьбой «подумать вслух». В качестве альтернативы можно провести обстоятельный литературный поиск, как сделал Кэрролл (Carroll, 1993), пытаясь выделить и классифицировать все отдельные способности, о которых когда-либо сообщалось в литературе. Другой подход целесообразно было бы начать с когнитивной психологии и постараться проанализировать индивидуальные различия в тех процессах, которые изучает когнитивная психология, например в скорости мысленного вращения, в мысленном сканировании, семантическом прайминге и т.д. 7.2. Я не могу гарантировать, что эти ответы абсолютно правильны. Они просто представляют мою точку зрения на то, какие типы навыков могут оказаться наиболее важными в каждом из заданий: (а) действие — выполнение, содержание — слуховое, процесс — использование тонкой моторики; (б) введение информации, память и знание; (в) внутренняя обработка информации, вербальная сфера и запоминание; (г) внутренняя обработка информации, вербальная сфера и сложность связей; (д) внутренняя обработка информации, вербальная сфера, сложность связей и креативность; (е) внутренняя обработка информации, знание, конвергенция и запоминание. 7.3. Вероятно, не слишком разумно в данном случае делать заключение о причинно-следственных отношениях. Хотя приведенные в начале главы примеры факторного анализа дают основание предполагать, что факторы иногда могут выражать причинную обусловленность, неправомерно проводить экстраполяцию и утверждать, что любой фактор должен иметь причинно-обусловливающий характер. Таким образом, вполне возможно, что не общие умственные способности, а другие характеристики (может быть, уровень образования, плохое знание английского языка, тревога) являются причиной полученных результатов. Тем не менее, если бы можно было показать, что фактор g отражает некоторые базисные индивидуальные особенности {например, скорость проведения информации в нервной системе),— это весьма затруднительно оценить какими-либо другими средствами, — тогда обсуждение причинно-следственных отношений было бы допустимо. 7.4. (a) Gv; (б) Gr; (в) Gc; (г) Gps. 7.5. (а) отношение IQ = умственный возраст 100. Отклонение календарный возраст IQ определяет коэффициент интеллекта как показатель, имеющий нормальное распределение со средним значением 100 и стандартным отклонением, как правило, равным 16; (б) в соответствии с данным выше определением отклонения IQ 50% детей всегда будут относиться к той части распределения, у которой показатель IQ ниже 100, даже если все лежащие в его основе сырые баллы, полученные при тестировании, существенно увеличились за 10-летний период.
ПРОЦЕССЫ, СОСТАВЛЯЮЩИЕ ОСНОВУ СПОСОБНОСТЕЙ В этой главе рассматриваются некоторые эксперименты, задача которых состоит в том, чтобы установить, имеются ли четкие связи индивидуальных различий в способностях с физиологией нервной системы и со скоростью осуществления некоторых когнитивных операций. Если такие связи будут обнаружены, можно будет использовать общие способности, для того чтобы «объяснить» поведение, поскольку они могут отражать индивидуальные различия в активности мозга и нервной системы при биологической обработке стимулов — предположение, высказанное еще Хеб-бом (Hebb, 1949). Главы, рекомендуемые для предварительного чтения 7. Введение В главе 7 был обозначен ряд весьма важных позиций. В ней указывалось, что почти все человеческие способности положительно коррелируют между собой и эти корреляции могут быть сгруппированы либо в один фактор общих способностей (как предлагал Спирмен), либо в 20 и более Первичных умственных способностей (как предлагал Терстон), либо в несколько «групповых факторов» (как предлагали Берт и Вернон), либо они могут быть объяснены иерархической моделью, объединяющей все эти черты (как предлагали Кэттелл и Густавсон). Это действительно довольно интересно. С точки зрения логики вполне можно допустить, что человеческие способности независимы друг от друга. В конце концов, почему должны быть взаимосвязаны столь разные способности, как музыкальный талант, математические способности, словарный запас, память или способность к визуализации? Имеющиеся данные не говорят о существовании каких-либо очевидных процессов (например, элементов знаний или навыков, приобретенных посредством образования), которые являются общими для всех способностей и могут объяснить их взаимосвязи. Однако знание структуры способностей не означает понимания того, что представляют собой способности. Для этого нам необходимо разработать «процессуальные модели», которые опишут человеческое поведение в понятиях процессов более низких уровней: биологических, когнитивных или нервных. Только если у нас будет хорошее понимание того, почему именно люди обнаруживают разные паттерны способностей, личности и т.д., мы сможем заявить, что понимаем происходящее. Тридцать лет назад структура личности и способностей не была полностью изучена и журналы изобиловали статьями, пытающимися найти основания для измерения способностей. Поскольку в настоящее время существует относительный консенсус мнений по поводу базисной структуры способностей и почти все старые теории способностей были аккуратно включены в иерархическую модель, фокус исследований переместился. Основная задача в настоящее время состоит в том, чтобы идентифицировать процессы, благодаря которым возникают индивидуальные различия в способностях. Поскольку* способности отражают то, как информация обрабатывается в нервной системе, логично начать поиск процессуальных моделей индивидуальных различий в биологии нервной системы и в когнитивной психологии. Вполне обоснованным будет предположение, что обе эти области принадлежат к более низкому уровню и являются фундаментальным источником поведения человека. Скорее особенности работы нейронов будут оказывать воздействие на общие способности, чем наоборот. Когда начинают изучать влияние социальных процессов, личности и т.д., картина становится несравненно более сложной, потому что трудно надежно установить, какие переменные являются причинами, а какие — следствиями. Предположим, обнаружено, что дети, плохо успевающие по математике, ненавидят этот предмет, а дети, успевающие хорошо, относятся к нему положительно. Вероятно, мы можем утверждать, что отношение детей к предмету является важным индикатором их способностей в этой области. Это значит, что аттитюд влияет на способности. Таким образом, любая процессуальная модель способностей должна учитывать аттитюды как важные предикторы. Однако этот подход имеет несколько отрицательных сторон. Вполне возможно, что отношение детей к математике будет являться в большей степени результатом их успешности, а не наоборот. Получение большого числа высших баллов по математическим тестам и одобрительных комментариев со стороны учителей и т.д. может побудить детей полюбить предмет. Провалы при выполнении тестов, насмешки со стороны сверстников и необходимость дополнительных занятий могут с равным успехом вызвать негативное к нему отношение. Таким образом, равновероятно ожидать, что аттитюды являются и результатом способностей, и их причиной. Существует также еще одна возможность: и аттитюд, и успешность могут находиться под влиянием какого-то третьего фактора(ов), и качество преподавания — одна из наиболее вероятных латентных переменных. Эти проблемы не являются совершенно непреодолимыми, поскольку существуют прекрасный дизайн экспериментов и статистические методы — такие, как конфирматорный факторный анализ. Тем не менее, разумно сначала исследовать простейшие пути (биологию и когниции), поскольку индивидуальные различия в этих областях, возможно, смогут объяснить значительную долю индивидуальных различий в способностях. Если так, то нет необходимости рассматривать (методологически менее четкие) социальный и аттитюдныи подходы. Однако если биологический и когнитивный подходы окажутся не в состоянии объяснить индивидуальные различия в способностях, необходимо будет исследовать другие направления. Обработка информации в нервной системе и общие способности В 1980-е гг. несколько теоретиков предположили, что общие способности человека могут частично зависеть от того, каким способом отдельные нейроны в нервной системе обрабатывают информацию. По одной из теорий, высокий уровень общих способностей может быть следствием того, что в мозге имеются нервные клетки, которые быстро проводят нервные импульсы (Reed, I984) или эффективно передают информацию через синапсы (Eysenck, 1986). Другая теория предполагает, что общие способности могут быть связаны с точностью передачи информации от нейрона к нейрону (Hendfickson, 1972; Eysenck, 1982). Эта позиция нуждается, возможно, в некотором разъяснении. Вообразите себе, что вы слушаете радио, настроенное на дальнюю станцию. В этом случае слышимость передачи будет намного хуже, чем в случае, когда оно настроено на ближайшую станцию, поскольку фоновые шумы и хрипы вмешиваются в вашу способность выделять то, что говорится: они маскируют сигнал. То же самое может происходить с нейронами. Не исключено, что у некоторых людей нейроны, получая стимуляцию от другого нейрона, переключаются с очень низкой частоты разрядов на очень высокую. У других людей нейроны могут разряжаться достаточно часто даже без стимуляции и, наоборот, только с умеренной частотой — при ее наличии. В любом случае информация будет передаваться от одного нейрона к другому очень неэффективно. Некоторые выше расположенные нейроны будут «думать», что нижележащий нейрон разрядился, хотя этого не было, или они могут ошибиться, опознавая небольшое увеличение частоты разрядов, соответствующее реальному стимулу. Эти теории дают основания для сходных предсказаний. Так, предполагается, что люди, чьи нейроны быстро проводят информацию вдоль аксона и/или передают информацию эффективно и точно через синапсы, будут более успешны в обработке информации, чем те, чьи нервы передают информацию медленно или имеют небольшую величину отношения «сигнал — шум». Каким образом можно измерить скорость и эффективность проведения нервных импульсов? Для этого было разработано несколько методов, включая прямое измерение, оценку времени опознания, времени реакции и исследования вызванных потенциалов. Они будут рассмотрены по очереди. Прямое измерение скорости проведения нервных импульсов В принципе такое прямое измерение осуществляется легко. Нужно просто приложить два электрода (поместив их как можно дальше друг от друга) к одному нейрону. Электрический ток, подведенный к одному электроду, стимулирует нейрон к генерации импульсов. Второй электрод используется, чтобы определить, насколько быстро импульс распространяется вниз по аксону нейрона. Если измерить расстояние между двумя электродами линейкой, можно очень просто вычислить скорость проведения нервного импульса. Если этот эксперимент провести на большой выборке людей, чьи баллы по тесту общих способностей уже известны, тогда, как предсказывает теория, должна быть выявлена существенная положительная корреляция между общими способностями и скоростью нервного проведения (СНП). Вернон и Мори (Vernon, Mori, 1992), Уикет и Верной (Wickett, Vernon, 1994) провели такие эксперименты, используя нервы руки, и обнаружили, что есть значимая корреляция (порядка 0,42—0,48) между общими способностями и СНП. Иначе говоря, из этих работ следует, что у людей с высоким интеллектом информация по нервным путям действительно распространяется быстрее, чем у людей с более низким уровнем общих способностей. Однако в двух других исследованиях подобная связь не обнаружена (Reed, Jensen, 1991; Rijsdijk et ai, 1995), что вызывает озабоченность. Косвенные измерения скорости проведения нервных импульсов Время опознания Было разработано несколько методов для косвенного измерения СНП. Может быть, наиболее доступна для понимания методика, известная как оценка времени опознания (Vickers etal., 1972). Она всего лишь измеряет минимальную длительность экспозиции простого стимула, достаточную для его правильного восприятия. Например, представьте себе, что на экране в течение нескольких тысячных долей секунды демонстрируется либо форма а, либо форма б (см. рис. 8.1), а затем испытуемого спрашивают, какая линия была более длинной — справа или слева. Форма в предъявляется немедленно после формы а или б, выполняя функцию маски (если вы не знакомы с принципами маскировки, вы можете спокойно проигнорировать эту деталь). Важно осознать, что время опознания — это показатель того, сколько времени требуется, чтобы увидеть стимул, а не того, насколько быстро человек может ответить на него. В задаче на время опознания испытуемый расходует столько времени, сколько ему нужно для принятия решения. Рис. 8.1. Изображение стимулов в задаче на время опознания. Цель исследования времени опознания — определить, сколько времени требуется индивидууму, чтобы увидеть подобные стимулы. Поскольку сетчатка глаза, по существу, представляет собой отросток мозга, можно ожидать, что люди, обладающие точно и быстро действующими нейронами, будут способны провести это простое различение быстрее, чем другие. Поэтому можно ожидать, что индивидуумы с высоким уровнем интеллекта способны правильно «увидеть» стимул после более короткой экспозиции, чем индивиды, имеющие более низкий уровень общих способностей. Так и есть: имеется отрицательная корреляция между общими способностями и временем опознания. Количество времени, которое требуется человеку, чтобы увидеть фигуры, может быть оценено при неоднократном предъявлении стимула (например, 50—100 раз) для каждой длительности предъявления. Процент правильных ответов регистрируется и затем может быть нанесен на график (см. рис. 8.2). Можно заметить, что при самой короткой экспозиции оба испытуемых — А и Б — действуют по случайному принципу. Однако по мере того как возрастает время предъявления, становится ясным, что испытуемый А может гораздо быстрее, чем испытуемый Б, увидеть, какая линия длиннее; у последнего процент правильно опознанных стимулов растет довольно медленно. Можно подсчитать статистические характеристики для каждого испытуемого, отражающие эти различия, — например, время экспозиции, при котором оба испытуемых будут способны правильно решить задачу в 80% предъявлений. Такие статистические оценки можно про коррелировать с показателем общих способностей, чтобы определить, насколько время опознания (и следовательно, косвенно скорость и/или эффективность процессов обработки информации в нервной системе) связано с общими способностями. Рис. 8.2. Процент правильно опознанных стимулов при разной длительности экспозиции в задаче на время опознания. Это подтвердили десятки исследований. В большинстве из них обнаружено, что корреляция между показателями общих способностей и временем опознания колеблется от —0,3 до —0,5. Было также изобретено несколько альтернативных методов оценки времени опознания, и они показали в основном похожие результаты. Однако интерпретация таких данных достаточно противоречива. Не вникая в детали, отметим, что, по некоторым предположениям, на корреляции между временем опознания и общими способностями может влиять объем внимания или использование когнитивных стратегий — таких, как восприятие мелькания стимула, которое будет проявляться в оценке того, слева или справа предъявлялась более короткая линия маскируемого стимула (Mackenzie, Bingman, I985). Но даже с учетом этого предположения можно констатировать наличие заметной корреляции между изучаемыми показателями (Egan, Deary, 1992). Таким образом, оказывается, что имеется довольно существенная связь между временем опознания и общими способностями, хотя она и несколько сл Date: 2015-10-19; view: 444; Нарушение авторских прав |