Типы неправильного воспитания

Всего выделяют 7 типов неправильного воспитания:

1) безнадзорность. Со стороны родителей: полное или частичное отсутствие внимания к ребенку, отсутствие ответственности за его поступки, отсутствие или наличие неправильного воспитания. Со стороны ребенка: отсутствие авторитета родителей, пренебрежение моральными и этическими нормами. В младшем дошкольном и начальном школьном возрастах наблюдаются попытки привлечь внимание родителей в виде истерик, хулиганского поведения, откровенного неповиновения. В более позднем возрасте – уход из дома, опасность впадения в наркотическую или алкогольную зависимость;

2) гиперопека. Со стороны родителей: постоянный неусыпный контроль и чрезмерная забота о ребенке. Несколько вариантов развития:

а) потворство любому его желанию. Ребенок растет избалованным, эгоистичным, конфликтным, жадным, не способным к общению с сверстниками;

б) чрезмерная забота о здоровье ребенка. У ребенка развиваются комплексы неполноценности, он сложно общается со сверстниками, замкнут, молчалив;

в) усиленная опека, постоянные указы, полный контроль, отсутствие самостоятельности и самовыражения. Ребенок становится неинициативным, подавленным, малоподвижным, а в случае сильной личности ребенка – постоянные скандалы с родителями по поводу свободы, уход из дома;

3) потворствующая опека. Со стороны родителей: потворство желаниям ребенка, безнаказанность любого проступка. Переложение ответственности на других, отрицание любой возможности виновности ребенка. Со стороны ребенка: неприспособленность, вседозволенность, безответственность;

4) воспитание Золушки. Со стороны родителей: безразличие, отсутствие внимания, постоянные упреки и замечания. Со стороны ребенка: ревность к более любимым детям, озлобленность, обидчивость;

5) жесткое воспитание. Со стороны родителей: жестокое обращение, полное подчинение ребенка воле родителей, нередко воспитание с применением физического наказания. Со стороны ребенка: угрюмость, вялость, боязливость, затаенный гнев;

6) повышенная моральная ответственность. Со стороны родителей: требования и запросы, не соответствующие возрасту ребенка. Желание видеть в ребенке ответственность, самостоятельность, независимость, переложение на него ответственности за дела других членов семьи. Со стороны ребенка: агрессивное отношение к опекаемому члену семьи, затаённая злость, агрессия в случае неустойчивого психического состояния ребенка. Возможны ситуации, когда ребенок берет на себя роль «главы семьи». Часто такой стиль воспитания характерен в неполной семье, где мать перекладывает ответственность на сына;

7) противоречащее воспитание. Со стороны родителей: применение несовместимых стилей воспитания. Постоянный конфликт на этой почве. Со стороны ребенка: раздвоенность, избалованность, часто проявляется неспособность развить слабые стороны характера, в связи с чем повышенная незащищенность и восприимчивость.

Говоря о поведении матери, здесь также можно выделить несколько типов неправильного поведения:

1) положение «главы семьи» – перенос всех функций главы семьи на сына, ревность, подозрительность, повышенное внимание, желание постоянно находится в курсе всех событий в жизни сына. Со временем отторжение супруги сына, полное вмешательство в его личную, семейную жизнь;

2) симбиоз – желание удержать ребенка как можно дольше рядом с собой, лишить его любого проявления самостоятельности, преуменьшение его способностей. Такое воспитание развивает в ребенке комплекс неполноценности, не дает полноценно развиваться, приводит к регрессии психического развития, апатии;

3) нарочитое лишение любви – игнорирование ребенка родителями в качестве наказания за провинность приводит к приступам агрессии у ребенка, попытке заявить о себе, насильственно заставить обратить на себя внимание. В случае слабохарактерного и неуверенного в себе ребенка приводит к появлению комплексов неполноценности, ощущения себя ненужным;

4) воспитание чувством вины – постоянное обвинение ребенка в неблагодарном поведении, нарушении порядка, плохой учебе и т. д. Вызывает у ребенка комплекс, он боится любого проявления самостоятельности, опасаясь оказаться причиной неблагополучия семьи.

Основополагающие принципы, которых необходимо придерживаться в семье, сформулировал П. Ф. Лесгафт. Первоначальную заботу семьи составляет обеспечение правильных гигиенических условий детского развития. Вторым условием является отсутствие произвола в действиях воспитателя. Третьим требованием является строгое соответствие слов и дел при обращении с ребенком. «Необходимо твердо помнить, что на ребенка главным образом влияет дело, а не слово; он настолько реален, что все у него слагается под влиянием поступков, которые видит…».

Нельзя забывать, что семья для ребенка является на начальном этапе моделью общества. Для ребенка важна прежде всего любовь родителей, доверие между членами семьи и искренность в отношениях. Необходимо также вовлекать ребенка в жизнедеятельность семьи и считать его равноправным ее членом. Очень важным принципом является и готовность помочь ребенку в трудностях и неудачах, ответить на интересующие и волнующие его вопросы. И это касается не только школьных уроков. Дети должны чувствовать себя любимыми и желанными. Нельзя физически наказывать ребенка, что бы он ни совершил. Но не рекомендуется потакать ему во всех его капризах. В семье ребенок получает все виды воспитания: физическое, трудовое, умственное, эстетическое и нравственное.

Из-за отклонений в семье зачастую формируется аномальное поведение, которое требует психологической помощи специалиста.

С биологической точки зрения психические расстройства являются болезнью, которую, в свою очередь, обязана исследовать и лечить медицина. Превалирующим фактором при таких заболеваниях является генетический: хромосомные аномалии, аномалии пренатального периода, гены психических болезней.

Отношение к людям, страдающими психическими расстройствами, зависело от конкретной исторической эпохи. В период Средневековья их считали от дьявола. На Руси называли юродивыми, хотя и не отрицали неких способностей к провидению и предсказаниям, и поэтому таких людей боялись. Это продолжалось вплоть до XVII в. В 1792 г. французский врач Ф. Пинель начал исследовать безумных и пытался найти корни болезней. Уже в XIX в. медики всерьез занялись классификацией психических расстройств. Таким образом возник медицинский подход.

В начале XX в. возник и стал развиваться психологический подход. Этой проблемой активно занимались видные психологи того времени, такие как немецкий психолог З. Фрейд с его теорией бессознательного и К. Юнг, изучающий коллективное подсознание. Также возникло много так называемых течений: например бихевиоризм, представители которого считали, что аномальное поведение – это реакция на внешние факторы окружения и воспитания.

Представители когнитивного направления считали, что причиной аномального поведения является неспособность больного объективно оценивать ситуацию.

Но в 1960 г. была принята международная классификация психических расстройств. Выделяли неврозы, которые возникают при внутренних психологических противоречиях; органические психозы – при нарушениях нервной системы; функциональные психозы, которые еще до конца не исследованы.

В настоящее время многие болезни уже исследованы и описаны. Так, например, болезнь Дауна вызвана лишней хромосомой из 21 пары.

От того, является ли ген доминантным или рецессивным, зависит передача болезней генами. Если ген доминантный, то болезнь проявляется, если же ген рецессивный, т. е. подавляемый, то ребенок является носителем болезни, но в течение жизни она может и не проявиться.

Детям с задержкой психического развития трудно даются познавательные процессы. Они начинают ходить, говорить позже, чем дети с нормальным уровнем развития. Среди форм нарушения интеллектуальной деятельности у детей выделяют следующие: связанные с нарушением условий среды и воспитания, с длительными астеническими состояниями, с разными видами инфантилизма или с нарушениями речи, слуха, чтения и письма вызванные соматическими заболеваниями.

В национальной классификации обнаруживаются значимые групповые различия в способах воспитания детей, эмоциональных реакциях, сексуальном поведении, интересах и т. д. и в выполнении множества тестов на оценку способностей. При всех таких исследованиях характер и степень различия групп зависят от исследуемой черты. Так как каждая культура или субкультура создает условия для развития специфической для нее совокупности способностей и личностных черт, сравнение индивидов по таким глобальным показателям, как IQ или общий эмоциональный настрой, может не иметь большого смысла. Расы – это популяции, которые отличаются по относительной частоте определенных генов. Они формируются всякий раз, когда группа по географическим или социальным причинам становится изолированной. Таким образом, вклады культурных и биологических факторов в происхождении различий трудно разделить. При сравнениях рас средние различия между группами намного меньше диапазона индивидуальных различий внутри каждой группы. Следовательно, распределения групп значительно перекрываются. Получается, что принадлежность индивида к какой-либо группе служит плохим основанием для ожидания у него сильного развития какой-либо психологической черты.

Однако разделение по умственному уровню развития существует, и зачастую необходимо выявить те или иные крайности этого сравнения. В случае возникновения у детей задержки развития необходимо ее выявление для своевременного лечения и обучения по специальной программе. Главной проблемой в таком выборе является выявление показателя, некой характеристики, по которой можно провести дифференциацию уровней умственного развития детей.

Попытку выявить детей с отстающим уровнем развития сделал А. Бине, проводивший анализ способностей учеников, после чего пытался аккумулировать данные и привести их к единому показателю, т. е. найти ряд вопросов, ответив на которые ребенок продемонстрирует уровень своего интеллекта и позволит сделать прогноз о дальнейшем развитии способностей. Эти вопросы были объединены в тесты, различающиеся по возрастным категориям и определяющие так называемый коэффициент интеллекта (IQ).

Однако применимость коэффициента интеллекта в качестве параметра, разделяющего детей по уровню развития, не всегда актуальна, так как у человека множество интеллектуальных способностей которые нельзя рассматривать в сочетании со всеми остальными, а тесты IQ как раз коррелируют способности друг с другом.

В психологии интеллект (от лат. intellectus – «разумение, понимание, постижение») – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.

В начале ХХ в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широко распространенной до настоящего времени прагматистской трактовке интеллекта как способности справляться с соответствующими заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспосабливаться. При этом выдвигается представление о существовании базовых структур интеллекта независимо от культурных влияний. С целью совершенствования методики диагностики интеллекта были проведены (как правило, с помощью факторного анализа) различные исследования его структуры. При этом разными авторами выделяется различное количество базовых «факторов интеллекта»: от 1–2 до 120. Такое дробление интеллекта на множество составляющих препятствует пониманию его целостности. Ч. П. Сноу (1986 г.) предложил в качестве структуры интеллекта систему шести составляющих:

Мышление – способность получать информацию о предмете, не поддающемся непосредственному физическому восприятию.

Понимание – способность увязать полученную информацию с личным опытом и ранее полученной информацией.

Модификация стратегии – способность приспосабливаться к изменяющимся событиям, принимать волевые решения, изменять промежуточные цели.

Аналитическое рассуждение – способность рассмотреть изучаемое событие со всех сторон, сделать логическое умозаключение и привести полученные данные к законченной структурированной форме.

Нестандартность – желание, вызванное в следствие возникшего интереса к постановке цели, отличной от общепринятых, для получения интеллектуального удовольствия.

Идиосинкразическое обучение – способность развиваться с помощью обучения и развивать методы обучения.

Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Содержательное определение самого интеллекта и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).

Список литературы

1. Волков, Ю. Г. Социология [Текст]: учебник для студентов вузов / Ю. Г. Волков; под ред. В.И. Добренькова. 3 изд. М.: Наука Спектр, 2006. С. 321-354.

2. Костюк, В. И. Социальная эволюция на больших временных интервалах [Текст] / В. И. Костюк // Общественные науки и современность. 2007. № 1. С. 157-166.

3. Кравченко, А. И. Социология [Текст]: учебник для вузов / А. И. Кравченко, В. Ф. Анурин. - СПб.: Питер, 2006. С. 301-373.

4. Назаренко, С. В. Социология [Текст]: учеб. пособие для курсантов военных вузов / С. В. Назаренко. СПб.: Питер, 2009. С. 305 - 357.

5. Никифоров, А. А. Революция как объект теоретического осмысления: достижения и дилеммы субдисциплины [Текст] / А. Никифоров // Полис. 2007. № 5. С. 92-104.

6. Социальные трансформации в России: теория, практика, сравнительный анализ [Текст]: учеб. пособие / под ред. В. А. Ядова. - М.: Флинта, 2005. - 584с.

7. Штомпка, П. Социология. Анализ современного общества [Текст] / П. Штомпка. М.: Логос.- 2006. С. 455-653.

Date: 2015-10-18; view: 550; Нарушение авторских прав