Школа индустриальной эры

У каждого общества существует собственная специфическая установка по отношению к прошлому, настоящему и будущему, препятствующая адекватному восприятию времени, — своего рода предрассудок. Эта субъективная парадигма времени, сформировавшаяся как реакция на скорость происходящих перемен, и является одним из наименее заметных, но наиболее мощных решающих факторов социального поведения, что четко отражается в способе подготовки обществом своей молодежи к взрослой жизни.

В застойных обществах прошлое плавно перетекает в настоящее и повторяет себя в будущем.

Самый разумный способ подготовки ребенка в обществах такого типа — это вооружить его навыками и умениями прошлого, потому что они–то и понадобятся ему в будущем. «В старцах — мудрость», — наставляет Библия.

Отец передавал сыну вместе со всевозможными практическими навыками и четко сформулированную, крайне традиционную систему ценностей. Знание передавалось не работающими в школах специалистами, а приобреталось в семье, религиозных организациях и в процессе обучения ремеслу. Ученики и учителя были рассредоточены по всей общине.

Основа этой системы — беззаветная преданность сегодняшнему дню. Прошлое же было учебным курсом обучения прошлому.

Технический век от всего этого не оставил камня на камне, потому что развивающейся промышленности нужен был человек нового типа. Она требовала таких умений и навыков, каких ни сама по себе семья, ни церковь не в состоянии были обеспечить. Она же ускорила и переворот в системе ценностей. Более того, она потребовала от человека нового чувства времени.

Народное образование было тем искусным механизмом, который индустриализация создала для подготовки необходимого для своих нужд взрослого контингента. Поставленная задача была непомерно сложна. Как подготовить детей к новому миру — миру напряженного однообразного труда в помещении среди дыма, шума, механизмов, к жизни в условиях скученности, коллективной дисциплины, миру, время в котором регламентируется не лунным или солнечным циклом, а фабричным гудком и часами. Решением стала такая система образования, которая уже самой своей структурой воспроизводила этот новый мир. Однако система эта возникла не вдруг. В ней и сейчас все еще сохраняются атавистические элементы доиндустриального общества. Хотя сама по себе идея сосредоточить в одном месте массу учеников (сырья) для обработки ее учителями (рабочими) в расположенной в центре города школе (фабрике) принадлежит индустриальному гению. Административная иерархия сложившейся системы образования в целом повторяет модель промышленной бюрократии. Сама организация знания строилась, исходя из индустриальных посылок, — по принципу неизменных дисциплин. Дети строем переходили из одного помещения в другое и садились на отведенное каждому место. Звонки оповещали о наступлении перемены, отмечая тем самым изменения во времени.

Таким образом, внутренний распорядок школьной жизни был зеркальным отражением индустриального общества, а тем самым и подготовительным этапом успешного в него вхождения. В настоящее время наибольшей критике подвергаются именно те характерные особенности образования — строгая регламентированность, отсутствие индивидуального подхода, жесткая система распределения учеников по местам, группам и классам, а также оценки их знаний, — которые как раз и делали систему народного образования столь эффективным инструментом адаптации к месту и времени.

Пройдя сквозь этот образовательный механизм, молодежь вступала во взрослое сообщество, трудовые, ролевые и институциональные структуры которого были похожи на школьные. Школьник не просто узнавал факты, нужные ему впоследствии, он жил и знакомился с тем образом жизни, который в миниатюре повторял образ жизни, который ему предстояло вести в будущем.

Школы, например, постепенно и незаметно приучали к новой субъективной парадигме времени, ставшей столь необходимой в условиях развивающегося производства. Столкнувшись с невиданными прежде условиями, люди с удвоенной энергией осваивались в настоящем. Центр внимания и в образовании начал постепенно смещаться от прошлого к настоящему.

То историческое сражение, которое вели Джон Дьюи и его последователи за введение «прогрессивных» мер в американское образование, было отчасти отчаянной попыткой найти альтернативу прежней субъективной парадигме времени. Дьюи боролся против традиционной системы образования, обращенной в прошлое, стараясь переориентировать образование на задачи настоящего. «Вырваться из схоластической системы, превращающей прошлое в самоцель, — заявлял он, — можно лишь сделав знание прошлого средством понимания настоящего».

Несмотря на это, десятилетия спустя традиционалисты вроде Жака Маритена и неоаристотелианцы вроде Роберта Хатчинса все еще с гневом обрушивались на всякого, кто пытался склонить чашу весов в пользу настоящего. Хатчинс, бывший президент Чикагского университета, а ныне руководитель Центра по изучению демократических институтов, считал адептами «культа сиюминутности» тех преподавателей, которым хотелось, чтобы их студенты изучали проблемы современного общества. Прогрессисты обвинялись в гнусном преступлении осовременивания — «презентизме»[303].[304]

Отголоски этих битв вокруг субъективной парадигмы времени слышны и сегодня, например в сочинениях Жака Барзена, настаивающего на том, что «абсурдно пытаться воспитывать… «для» дня сегодняшнего, который не поддается определению»[305]. Наша система образования так еще до сих пор и не адаптировалась к индустриальному веку, а уже грядет новая — супериндустриальная революция. И точно так же, как вчерашние прогрессисты обвинялись в «презентизме», реформаторы системы народного образования завтрашнего дня, вполне возможно, будут обвиняться в «футуризме». Ибо мы поймем, что подлинно супериндустриальное образование возможно только при условии, что мы еще раз сместим вперед нашу субъективную парадигму времени.

Date: 2015-10-21; view: 299; Нарушение авторских прав