Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Адаптация в высшей школе ⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2 Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первокурсниками. Не случайно проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемых в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий. Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса адаптации студентов к учебном деятельности в условиях перестройки системы высшего образования. Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления. Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Первокурсникам недостает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Отсюда и низкая успеваемость на 1-м курсе и большой "отсев" по результатам сессий. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжени, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Поскольку все эти трудности вызываются "дидактическим барьером", можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента при организации способов учения. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе. Новые социальные функции и образовательные задачи высшей школы должны воплотиться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями, что в целом неудивительно, так как в условиях традиционной системы обучения студент остается в позиции "получателя", хотя приоритетным началом должна быть активная позиция студента на всех этапах обучения, при которой студент должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели. Однако в условиях традиционной педагогической системы, где наличие объективной оппозиции в отношениях между преподавателями и студентами, доминирование личности педагога и подавление индивидуальности студента, стремление добиться большей академической активности каждого в отдельности и достигнуть усреднения общего уровня подготовленности группы в целом, не останавливаясь при этом на вероятности психологического травмирования студента и ущемления его чувства собственного достоинства, практически очень трудно добиться оптимального педагогического взаимодействия, что особенно важно на начальном этапе обучения. Следовательно, необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения. При личностно ориентированном обучении происходят совместная с преподавателем выработка и постановка целей и задач, определяющие стратегию и тактику как совместной с преподавателем работы, так и самообучения студента. Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля. Одним из возможных вариантов реализации данной идеи может явиться внедрение в практику адаптивной педагогики, совмещенной с технологией модульного обучения и рейтинговой системой оценки знаний студентов. К ведущим принципам модульного обучения относятся принципы модульности, структуризация обучения на обособленные элементы динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса имеет отличия принципиального характера от традиционной системы. Содержание образования представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению (последнее особенно важно в период адаптации). В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, обеспечиваются самостоятельность, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности к условиям педагогического процесса. К целям модульного обучения относят комфортный темп работы обучаемого, определение своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса приобретают характер сотрудничества, а управленческая деятельность на всех уровнях трансформируется из субъектно-объектных в субъектно-субъектные на рефлексивной почве. Анализ традиционного управления и рефлексивного управления доказывает эффективность последнего, так как оно связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых формируется осознанный мотив на целенаправленную деятельность. Учет личностно ориентированного подхода при рефлексивном обучении и управлении приобретает первостепенное значение. Для выявления наиболее эффективных способов организации учебного процесса, а также чтобы исключить случайность выводов о положительном влиянии использования организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов на начальном этапе обучения, нами с 1994 по 1997 г. проводились педагогические наблюдения с целью определения особенностей процесса адаптации к условиям обучения в вузе и возможности прогнозирования успешности адаптации на основе учета объективных и субъективных факторов данного процесса. В исследовании приняли участие более 250 студентов. Были созданы контрольные и экспериментальные группы. С использованием одинакового набора методик студенты обследовались три раза: на 1-м курсе в начале осеннего семестра, в конце летнего семестра и в конце 2-го курса перед выпускным экзаменом. Применялись общепринятые методики: 16-ФЛО (форма С), СМИЛ, методика Дж. Роттера/Локус контроль, позволяющие оценить структуру психологических свойств личности. Особое внимание уделялось соблюдению стандартных условий (групповой способ, один и тот же исследователь, учебное время). В студенческих группах были апробированы два методических подхода к преподаванию дисциплины "иностранный язык", рабочие программы которых были составлены в полном соответствии с программными требованиями Государственного образовательного стандарта по направлению "Физическая культура". Одним из важных факторов, повлиявших на выбор данной дисциплины, было то, что в течение ряда лет студенты называли предмет "иностранный язык" наиболее сложным, требующим больших временных затрат. Суть первой методики заключалась в следующем: - в основу был положен традиционный метод преподавания; - использовался набор фиксированных домашних заданий, самостоятельных, контрольных работ, при этом на аудиторных занятиях студентам предоставлялась самостоятельность при разработке способов выполнения тех или иных видов работ. В методике использовались задания, способствующие развитию навыков коммуникации. Отличительными положениями второй методики преподавания, базирующейся на личностно ориентированном подходе, являлись: - создание учебной ситуации взаиморазви тия, обусловленной ценностными и когнитивными факторами; - применение модульной технологии педагогического контроля (МТПК) с использованием сетевого планирования; - использование индивидуально-психологических особенностей студентов и уровня знаний по предмету, что выражалось в мотивации студентов к стремлению понять, образно представить и через понимание выполнить задания с нежестким использованием и варьированием изученного материала; - подбор и распределение материала по уровням сложности в зависимости от индивидуального уровня знаний так, чтобы студент чувствовал свой прогресс. При оценке успеваемости студентов принимались во внимание результаты экзаменационных сессий и учебных аттестаций. Обработка результатов позволила выявить ряд закономерностей. У студентов, прошедших курс обучения иностранному языку по 2-й методике (экспериментальная группа), на экзаменах увеличилось количество отличных и хороших оценок. В контрольной группе отмечена обратная зависимость. Кроме показателей успехов в учебе в экспериментальной группе произошли изменения в личностной сфере, что, на наш взгляд, очень важно. Известно, что основной дидактической задачей на младших курсах является оптимизация перехода студентов к новой системе обучения (школа - вуз). Тем самым содержание работы в начальный период обучения должно обеспечивать формирование личности будущего специалиста. Успешному решению задач начального периода обучения способствуют отмеченные в процессе обследования и наблюдения особенности структуры личности студентов: высокая работоспособность, самооценка и приспособляемость; наличие взаимосвязи социальной желательности с дисциплинированностью, чувством ответственности. Причем все перечисленные особенности имели ярко выраженную динамику увеличения в экспериментальной группе. Так, у студентов экспериментальной группы достоверно снижались показатели шкалы "ригидность", "замкнутость". Наибольшие изменения в процессе обучения по второй методике отмечаются в группе показателей, относящихся к сфере интеллекта: увеличивается способность к ассоциативному мышлению и творческой активности; развивается интуиция, позволяющая решать профессиональные задачи; возрастает интеллектуальная и особенно творческая продуктивность. Сравнительный анализ результатов традиционного и личностно ориентированного обучения убеждает в эффективности последнего. Его положительное влияние на успеваемость и изменение в структуре личности студентов объясняются следующим. Применение личностно ориентированного обучения значительно активизировало образовательную и воспитательную функции педагогического контроля. Факт наличия сетевого плана, графика оперативного учета организовывал и направлял учебную деятельность студентов, побуждал их к более активному отношению к занятиям, формировал стремление учиться в полную силу. Показателями такого отношения явились большое количество студентов, желающих выполнять задания нетрадиционными способами, в дальнейшем совершенствоваться в языке, участвовать в деловых играх; значительное сокращение числа пропусков занятий без уважительных причин. Наличие модульной технологии педагогического контроля создало нужный мотивационный стимул и активизировало учебно-познавательную деятельность студентов. Оказалось, что в этом случае для оценки успешности обучения студентов наиболее подходит рейтинговая система оценивания. Она обеспечивала следующее: 1. Регулярный контроль процесса обучения в целом, тем самым ориентируя студента на систематическую работу в течение всего срока обучения. 2. Мотивацию успешной работы студента посредством введения элементов состязательности на основе данных рейтинга. 3. Оперативную обработку результатов и своевременную корректировку хода учебного процесса. Рейтинг для каждого студента по отдельным видам работ определяется дифференцированно и с нарастающим итогом. В качестве показателя динамики учебного процесса использовались интегрированный и дифференцированный рейтинги. Дифференцированный рейтинг выводился по баллам, полученным студентами за каждый учебный блок в модуле, а интегральный рейтинг - как общий балл за учебный модуль. Затем выводился общий рейтинг каждого студента по всем модулям. Дифференцированная оценка успеваемости стимулировала учебную деятельность студента, так как опиралась на индивидуально-психологические показатели, связанные с академической успеваемостью. Получение срочной информации обеспечивалось внедрением в учебный процесс графика оперативного учета. В конце каждого месяца в этом графике проводится вертикальная черта. Так как количество заданий у студентов может не совпадать, черта получается в виде ломаной линии. Эта линия дает возможность с одного взгляда получить представление об успеваемости всей группы и каждого студента персонально. Постоянно находясь перед глазами всей группы, график играет важную роль психологического стимула. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что успешная реализация процесса "вхождения" первокурсников в си Контрольные вопросы 1. Дайте определение понятию психологическая адаптация человека. 2. Перечислите виды психологической адаптации человека. 3. Дайте определение понятию дезадаптация. Перечислите виды, признаки и характер дезадаптации.
|