I. Исходные предпосылки

Я исхожу из следующего.

1. Концепция социальных эстафет – это попытка построить общую теорию воспроизводства и развития социальной деятельности человека, включая как материальные, так и духовные ее компоненты. Ее место среди социальных дисциплин напоминает генетику в системе биологического знания. При этом в качестве единиц «социальной наследственности» выступают социальные эстафеты, т.е. воспроизводство деятельности по непосредственным, т.е. не вербализованным образцам. Важно подчеркнуть, что отдельная, изолированная эстафета реально не существует, т.к. отдельный образец не задает четкого множества возможных реализаций. Причина проста: все на все похоже по тем или иным параметрам. Реализация образца зависит поэтому от конкретной ситуации, от наличия других образцов, т.е., образно выражаясь, от контекста. Это очень важное утверждение, которое пригодится нам в конце статьи при обсуждении принципа дополнительности в гуманитарных науках. Из него вытекает, в частности, что реально мы имеем дело не с отдельными эстафетами, а с некоторыми эстафетными структурами, в рамках которых эстафеты взаимодействуют, обеспечивая, в частности, свою относительную стационарность. Поэтому, если в дальнейшем мы будем говорить об отдельных эстафетах, то это надо понимать просто как удобную в данном случае абстракцию.

2. Человеческое познание в широком понимании – это история развития ме­ханизмов и содержания социальной памяти человечества. Если говорить о механизмах, то мы возвращаемся к социальным эстафетам, т.к. они на первых этапах развития общества были, вероятно, единственным механизмом сохранения и передачи опыта. Они и сейчас обеспечивают социализацию новых поколений. Воспроизводя непосредственные образцы речи, ребенок учится говорить, воспроизводя образцы, он осваивает простейшие операции с предметами, которые его окружают, и многое, многое другое, включая прямохождение. Следующий этап развития социальной памяти, связанный уже с формированием языка, речи и речевой коммуникации, – это появление такого семиотического образования, как знание. Я предполагаю, что в своей простейшей форме оно представляет собой описание, вербализацию непосредственных образцов деятельности. При этом первоначально такая вербализация возникает в ситуативных актах коммуникации, когда один из участников задает вопрос, как ему решить ту или иную практическую задачу, или что он может делать с тем или иным предметом, а другой участник, в распоряжении которого имеются соответствующие образцы, дает ответ. Знание здесь как бы разделено на две половины между двумя участниками акта коммуникации: один задает вопрос, другой формулирует ответ. Это противопоставление сохраняется и в окончательной синтезирующей формулировке, к которой мы привыкли, в виде референции и репрезентации в составе знания. Например, в высказывании «NaCl растворим в воде» мы имеем указание на NaCl в качестве референции и указание на реализуемость операций растворения в качестве репрезентации. Все это легко представить в форме акта коммуникации с соответствующими вопросом и ответом. Впервые на «вопрос-ответную» структуру знания как на нечто существенное обратил внимание Р.Дж. Коллингвуд[2]. Представление о знании как о вербализации образцов деятельности является очень важным, т.к. бросает, с моей точки зрения новый свет, на проблему объекта познания, на особенности нашего чувственного опыта и в конечном итоге на проблему истины.

3. Любая деятельность является целенаправленным актом и не существует без осознания цели, т.е. без целеполагающей рефлексии. Это, кстати, означает, что деятельность нельзя, как правило, воспроизвести по отдельно взятому образцу, т.к. в отдельном образце не выделен продукт. Наблюдая за деятельностью аборигена, который бьет камень о камень, этнографу не так-то легко понять, какова его цель: искра, острый осколок, подача сигнала, отпугивание змеи… Это можно понять только при рассмотрении данного акта в контексте других образцов, в контексте других акций. Особое значение при этом приобретает социально занормированная связь «производство-потребление», т.к. только в рамках этой эстафетной структуры термин продукт приобретает свое значение. Я полагаю, что эта сравнительно простая структура очень важна и для понимания процесса познания.

4. При анализе деятельности необходимо учитывать, что одни и те же действия с одними и теми же объектами сплошь и рядом можно осознавать с точки зрения разных целевых установок, т.е. как разные акты деятельности. Такой переход от одного осознания к другому, т.е. смену целевых установок, при которой все другие основные компоненты деятельности остаются инвариантными, я буду называть рефлексивными преобразованиями деятельности. Два человека ловят рыбу, одинаково забрасывая удочку или спиннинг, но для одного это способ пропитания, а для другого – отдых. Два человека в химической лаборатории пытаются получить некоторое вещество L, но для одного – это производственный акт, т.к. именно L является его желанной целью, а для другого – эксперимент с целью проверки предположения, что L можно получить именно таким способом. В принципе любая производственная деятельность является одновременно и познавательной с точностью до рефлексивного преобразования. Анализ деятельности предполагает, следовательно, с одной стороны, выделение некоторых инвариантов относительно рефлексивных преобразований, а с другой, – выяснение роли этих преобразований в развитии деятельности. Такой подход, в частности, важен и для ответа на вопрос об объекте познания, и для анализа соотношения эмпирического и теоретического познания.

5. Тот факт, что мы постоянно описываем нашу деятельность, фиксируя ее цель, операции и объекты оперирования, порождает довольно сложную методологическую проблему, на которую, к сожалению, обращают мало внимания. А что мы должны исследовать в деятельности, если участники процесса ее уже описали? Любой физик или химик, поставив эксперимент, тут же пишет статью с его описанием. Без этого нет процесса познания. Более того, фактически такое описание должно предшествовать эксперименту, т.к. его необходимо как-то спроектировать. Даже в рамках простой вербализованной эстафеты каждому акту деятельности предшествует описание образца, а каждая его реализация снова описывается. Должны ли мы просто дублировать эти описания или у человека исследующего деятельность должна быть какая-то особая позиция? Ответ почти очевиден: такая позиция должна быть. Поскольку речь идет о том, чтобы не дублировать рефлексию участников деятельности, назовем такую позицию надрефлексивной. Суть ее в том, что исследователь деятельности должен включить рефлексию в состав изучаемого им объекта, не дублировать ее, а фиксировать ее наличие, ее особенности и ее функции в составе целого. Перечислим некоторые особенности этой позиции. Деятельность, с одной стороны, обусловлена теми объектами, с которыми мы действуем, объектно обусловлена, с другой стороны, она обусловлена социально, обусловлена образцами, традициями, всем социокультурным контекстом. Для воспроизводства деятельности нам надо знать, как следует действовать с теми или иными объектами для достижения поставленной цели. Это и есть прежде всего задача рефлексии. Ее интересует объектная обусловленность деятельности. Насколько мы при этом оригинальны или традиционны, не имеет никакого значения. Надрефлексивная позиция предполагает не столько описание деятельности с точки зрения ее объектной обусловленности, сколько выявление социальной детерминации деятельности и анализ роли рефлексии в ее воспроизводстве и развитии. Мы должны выявлять эстафетные структуры, в рамках которых осуществляется деятельность, с одной стороны, и разные рефлексивные картины, которые при этом возникают, с другой. В несколько иных выражениях это уже было сформулировано в предыдущем разделе. Очевидно, что и сама рефлексия социально обусловлена и при этом сплошь и рядом достаточно традиционна[3].