Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого

Важнейшее место в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. «…Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, – ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным». Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне». По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что «детский возраст есть первообраз гармонии». Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей [2; c. 55].

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание – организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л.Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н.Г. Чернышевский.

Л.Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать «Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства», в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина [2; c. 89].

В теории воспитания, как и в педагогической науке в целом, всегда шла борьба между новыми, нарождающимися взглядами и старыми, отживающими. Силы прогресса и силы реакции выдвигали в различные исторические эпохи свои взгляды на воспитание, которые, в свою очередь, оказывали решающее влияние на практику воспитательной работы школы. Без критического рассмотрения важнейших направлений в теории и практике воспитания трудно разобраться в основных вопросах теории коммунистического воспитания.
Одним из широко распространенных направлений являлось авторитарное воспитание (авторитарный — основанный на слепом подчинении власти). Оно оформилось в период средневековья, но в различных формах продолжает существовать и в настоящее время.
Авторитарное воспитание нашло свое яркое выражение в школах католического ордена иезуитов, возникших в XVI в. и продолжающих существовать и ряде стран: Испании, некоторых странах Латинском Америки, частично в США. Все воспитание в этих школах направлено на беспрекословное подчинение воспитанников католической церкви. Этой задаче подчинена учебная и воспитательная работа. Весь учебный процесс строится на основе бессмысленного заучивания материала, чтобы лишить воспитанников способности рассуждать. В процессе физического воспитания у детей формируется способность переносить лишения. Для этого воспитанников подвергают суровым испытаниям, за ними устанавливают тщательный надзор и таким путем насаждают крайний индивидуализм и эгоизм.
Некоторые педагоги пытались подвести под авторитарное воспитание научное обоснование. Так, немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841), выдвинув ошибочное положение о том, что ребенку якобы от рождения присуща «дикая резвость», пытался построить теорию управления детьми. По его представлению, управление определяет поведение ребенка в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе и дома штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Эта система воспитания имела большое распространение в школах дореволюционной России.
Теория и практика авторитарного воспитания с различных позиций подвергалась ожесточенной критике. Первыми ее начали гуманисты Западной Европы (XVI в.) и продолжили представители буржуазной демократии. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Жан Жаком Руссо (1712—1778). Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира. Если в начале своего возникновения она была своеобразной формой протеста против авторитарной педагогики и воспитания, то в дальнейшем стала проповедовать стихийность и самотек в воспитании детей. Теория свободного воспитания оказала определенное влияние на советскую педагогику в первые годы ее развития.
Острую критику теории авторитарного и свободного воспитания дали революционеры-демократы Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов. В статье «О значении авторитета в воспитании» Н. А. Добролюбов доказал, что авторитарная педагогика ничего общего не имеет с подлинной наукой воспитания и всеми силами пытается оправдать те меры, с помощью которых ребенок превращается в вещь, неспособную думать.
Авторитарная педагогика, насаждаемая в России, являлась, по мнению Н. А. Добролюбова, основой крепостнической системы воспитания. Именно это воспитание порождало молчаливых Обломовых, Митрофанушек и им подобных.
Революционеры-демократы в отличие от многих зарубежных мыслителей настаивали на необходимости воспитания не абстрактного свободного человека, а революционера-борца.
Анархистские и мелкобуржуазные перепевы теории свободного воспитания приобрели огромную популярность в наши дни во многих зарубежных странах. Под флагом критики современной буржуазной школы, которая осуществляет строгий отбор учащихся по классовому признаку и не дает детям трудящихся полноценного образования, в зарубежной педагогической печати выдвигаются самые разнообразные теории фактической ликвидации школы (дескулизация общества) или создания так называемых открытых школ (без обязательных программ и регламентации учебных занятий) с резко урезанным сроком обучения. Получив элементарные знания, дети, по мысли этих педагогов, должны приобретать знания в ходе практической, культурной и социальной жизни (путем объединения любителей одного дела, просмотра телепередач, чтения газет и журналов, бесед в кафе и пр.). Авторы подобных прожектов пытаются рекомендовать свои изобретения в качестве модели современной школы.

Свободное воспитание

концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников С. в. — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка. Идеи С. в. неразрывно связаны с педагогическими взглядами Ж. Ж.Руссо. Одним из первых пропагандистов С. в. была шведская писательница Э. Кей, которая в книге «Век ребёнка» (1900) выступила за предоставление детям права на свободное развитие, избавление их от гнёта взрослых, обучение только тому, что необходимо в повседневной жизни. Немецкие педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и некоторые другие требовали предоставить учителю и учащимся права на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. По их мнению, не должно существовать никаких педагогических систем, поскольку они отучают учителя от творческой работы, превращают его в ремесленника.

В конце 19 — начале 20 вв. идеи С. в. нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма — П. А. Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по С. в., которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам С. в. принадлежала М. Монтессори (Италия). Под влиянием идей С. в. в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.

В России идеи С. в. развивал Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов С. в.

В период Революции 1905—07 в России и особенно после её подавления сторонниками С. в. были С. Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Сторонники С. в. считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы: школы организуются при участии учащихся и их родителей; учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы; все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии; учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения. Эти идеи были частично реализованы в «Доме свободного ребёнка» (в виде самоуправляющейся общины детей 5—10 лет, родителей и учителей), открытом сторонниками Вентцеля в Москве в 1906 и просуществовавшем до 1909. Идеи С. в. находили отражение на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907—18).

Идеи С. в. в педагогике явились одной из форм выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части буржуазной интеллигенции существующим положением в обществе. Педагогам-анархистам С. в. представлялось средством переустройства общества на новых началах, обеспечивающим всестороннее развитие духовных и физических сил детей, их творческую активность, учителям — свободу педагогического творчества и др.

Отрицая идеи как авторитарного, так и С. в., марксистско-ленинская педагогика рассматривает воспитание как процесс целенаправленного и систематического формирования всесторонне развитой личности.