Развитие восприятия и наблюдения у детей

В ощущениях и восприятиях протекает сначала у ребёнка весь процесс познания объективной действительности. Так как сами рецепторы созревают очень рано, развитие восприятия является в основном развитием осмысливания чувственных данных ощущения, осознания их предметного содержания. Оно приводит ко всё более глубокому познавательному проникновению в предметное содержание объективной действительности и проявляется во всё более осознанных познавательных установках процесса восприятия.

Восприятие ребёнка формируется в процессе развития конкретной деятельности ребёнка. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленной деятельности, практического предметного действия, игры, изобразительной деятельности и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Серия исследований, проведённых А. Р. Лурией (совместно с А. М. Миреневой) на группе однояйцовых близнецов, показала, что включённый в конструктивную деятельность процесс восприятия существенно перестраивается и, приобретая новые черты, превращается в сложную деятельность наглядного анализа и синтеза, в которой восприятие ребёнка приобретает новые, специфические черты.

Наблюдение показывает и эксперимент подтверждает, что начало осмысленного восприятия предмета должно быть отнесено к очень раннему возрасту. Уже к двум годам ребёнок отличает на картинке изображение знакомых ему предметов и людей от цветных фигурных пятен и проявляет интерес именно к предметному содержанию картинки.

Раннее зарождение осмысленного восприятия предметов не исключает того, что оно проходит длинный путь развития. В раннем восприятии ребёнка, имеющего ограниченный опыт и незначительный круг знаний, на передний план часто выступает не объективно существенное, а эмоционально-действенное; восприятие находится в значительной зависимости от аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Это положение подтверждается многочисленными фактами наблюдений, зафиксированных в различных дневниковых записях, и результатами многократных простых экспериментов с показом картинок. Об этом господстве эмоционально-яркого впечатления красноречиво свидетельствуют многочисленные случаи неожиданных сопоставлений и отожествлений объективно разнородных предметов или явлений, которые так часто производятся детьми.

Мейман приводит, например, случай, когда ребёнок, ранее видевший на картинке изображение гуся и лебедя, увидав изображение верблюда, называет его «птичкой». Поразившая ребёнка удлинённая шея до такой степени, очевидно, выступила в сознании ребёнка на передний план, как наиболее ярко эмоционально действующее ядро, что все остальные черты, отличающие верблюда от птицы, — горб, четыре ноги — как-то расплылись, стушевались, отступили на задний план.

Такие отожествления иногда производятся вопреки целому ряду существенных отличий на основании несущественной черты, господствующей в восприятии ребёнка в силу яркости того эмоционального впечатления, которое она на него произвела. Именно эта эмоционально наиболее яркая черта выступает на передний план, всё остальное в большей или меньшей степени отступает на задний план в виде более или менее чёткого фона. Однако уже на ранних ступенях развития, в частности в дошкольном возрасте, когда вообще роль эмоциональных моментов в восприятии ребёнка несомненно очень велика, значительную роль в восприятии играет познавательная установка. В зависимости от степени доступности материала она может получить лишь более или менее отчётливое выражение.

Эту познавательную установку ребёнка очень ярко выявили наши исследования (в частности исследование Шабалина о восприятии формы и Овсепян — о стадиях наблюдения).

В тех случаях, когда (при одном лишь тактильном предъявлении материала) опознание предмета по его форме вызывало у ребёнка затруднение, у него нередко появляется вопрос: «что это?» В этом вопросе выступает отчётливо выраженная познавательная установка.

Не менее определённо она выступает при восприятии картинок. Дети-дошкольники (4—6 лет), как показали наши опыты, обычно стремились дать истолкование воспринятому (см. дальше).

Наконец, ещё ярче о той же познавательной установке свидетельствуют те вопросы «что это?», «почему?» и т. д., которые в стадии вопросов, приблизительно к 4 годам, целым роем поднимает у детей почти каждое попадающее в поле их зрения явление (см. главу о развитии мышления у детей).

Всё это свидетельствует о том, что восприятие ребёнка дошкольного возраста, несмотря на свою яркую эмоциональность, включает в себя познавательный момент осмысливания, который при затруднении выступает как особый процесс.

Познавательная установка ребёнка на точность воспроизведения нашла себе выражение и в самом методе, которым в опытах Шабалина иногда пользовались дети (4— 7 лет) при воспроизведении предъявленных им фигур: некоторые дети по собственной инициативе прибегали к наложению фигуры на бумагу и её обведению. В некоторых случаях дети пользовались и счётом: подсчитывали число сторон, углов предъявленной им фигуры.

Эти факты дают экспериментальное опровержение утверждений представителей лейпцигской школы. Тенденциозно поставленным экспериментом, искусственно подогнанным для «экспериментального» обоснования их идеалистической теории о непредметном, чувствоподобном характере примитивного сознания, представители этой школы пытались доказать, будто восприятие ребёнка-дошкольника не отражает предметов объективной действительности, а лишь выражает то субъективное аффективное впечатление, которое они вызывают. В противоположность этим утверждениям о чувствоподобном диффузно-комплексном характере восприятия дошкольника наши данные доказывают, что восприятие ребёнка вовсе не является лишь комплексом диффундирующих впечатлений.

Эмоциональные моменты, которые бесспорно играют значительную роль в восприятии ребёнка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребёнка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В предметах, которые представляют для детей непосредственный интерес, дети обычно оказываются способными выделить и подметить множество деталей; но только детали часто выделяются не существенные. Притом число направлений, по которым идёт наблюдение ребёнка, сначала естественно очень ограничено. Поэтому с большой дифференцированностью и детализированностью по некоторым направлениям восприятие ребёнка одновременно оказывается по многим направлениям схематизирующим и рядополагающим;в нём слаб и анализ и синтез.

Это проявляется в том, что ребёнок часто оперирует мало расчленёнными и дифференцированными схемами, которые дают лишь общие контуры и недостаточно выделяют отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью, недостаточным умением аналитически выделить части сочетается рядоположение выделенных частей, которые не связываются надлежащим образом и потому не включаются в единое целое. Слабость анализа соединяется как с оборотной стороной со слабостью синтеза, неумение выделить существенные стороны воспринимаемого — с неумением вскрыть существенные связи между различными сторонами действительности.

Детские рисунки представляют яркую иллюстрацию этого положения. Ребёнок рисует схемами, чрезвычайно бедными деталями. Но наряду с этой схематической целостностью в детских рисунках также ярко выступает и как будто обратная черта. Автору пришлось наблюдать у трёхлетнего ребёнка рисунок, на котором рот был изображён вне лица, а язык — вне рта. Изображение схематично: нос, уши вовсе отсутствуют, но выделенные рот и язык совсем выпали: рот — из лица и язык — изо рта. Отсутствует или слабо выявлено умение соподчинять части и включать их как подчинённые моменты в состав целого.

Для обозначения этого схематизирующего восприятия Клапаред, а за ним Пиаже ввели термин «синкретизм». Клапаред заимствовал его у Ренана, обозначавшего этим термином «примитивный умственный акт», «общий и понимающий, но неясный и неточный, в котором всё без различия сбито вместе». Говоря о синкретическом восприятии ребёнка, Клапаред подчеркнул главным образом схематическую целостность структуры.

Под влиянием структурной психологии в новейших работах о детском восприятии его структуру или форму обычно ошибочно рассматривают в отрыве от его содержания. Между тем в действительности решающим для структуры восприятия является именно его содержание; структура или форма в конечном счёте зависит от содержания. Поэтому признание синкретизма универсальной структурой, покрывающей все восприятия ребёнка определённого возраста, неправомерно.

Схематизирующее и рядополагающее восприятие многих ещё малодоступных ребёнку сторон действительности сочетается с более аналитичным и синтетичным, расчленённым и связанным восприятием тех сначала немногочисленных сторон её, которые доступны ребёнку; применительно к разному содержанию у ребёнка сосуществуют разные формы восприятия.

По мере того как расширяется круг интересов и знаний у ребёнка, формируется его мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие всё шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.

Анализ и синтез служат сначала для раскрытия многообразных сторон явлений в их внешних свойствах и совершаются на относительно высоком уровне обобщения. С расширением опыта ребёнка и приобретаемых им в процессе обучения знаний ребёнок начинает адекватнее осмысливать всё более широкий круг жизненных ситуаций. Дальнейшее развитие восприятия связано с развитием научного мышления и овладением в процессе обучения всё более обширной и глубокой системой теоретических знаний; оно приводит к развитию высших форм обобщённого восприятия. В восприятие включается новое обобщённое содержание, и единичное в нём становится частным случаем или представителем общего.

Развитие восприятия на более поздних ступенях сказывается главным образом на восприятии сложных по своему содержанию явлений, в частности сложных психологических ситуаций.

Уже в самом раннем детстве ребёнок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций, восприятие сложного ряда действий, как поступков, выражающих характер действующих лиц, более полно развивается лишь позднее, особенно тогда, когда у подростка проявляется повышенный интерес к внутренней жизни и более углублённое её понимание. Эстетическое восприятие художественного произведения, сложного по своему содержанию и по своей композиции, также проходит через длительный период развития. В процессе развития ребёнка для восприятия открываются всё новые предметные области, и вместе с тем с ростом знаний и развитием научного мышления происходит непрерывное углубление и преобразование восприятия уже прежде открывшихся восприятию областей. Ребёнок по-иному воспринимает мир, по мере того как он глубже его познаёт.

Сугубо бегло намеченные здесь ступени в развитии восприятия — это ступени познания объективной действительности.

Развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же, как ощущение включено в восприятие, так, далее, и восприятие включается в процесс активного наблюдения.

Мало слышать — нужно уметь слушать;мало видеть — нужно уметь смотреть. Это умение даётся не сразу. Восприятие действительности совершается сначала как подчинённый процесс внутри какой-то деятельности — у ребёнка сперва игровой, у взрослого человека в ходе исторического развития трудовой практической деятельности.

Возникновение наблюдения означает по существу первое выделение из практической деятельности — деятельности «теоретической», познавательной.

В ходе умственного развития ребёнка возникновение и развитие наблюдения имеет особое значение. Не удивительно поэтому, что целый ряд крупнейших исследователей в области психологии ребёнка (В. Штерн, А. Бине, Э. Клапаред, Л. Термен и многие другие) уделил этому вопросу о развитии наблюдения у детей особое внимание. Однако большинство исследователей последнего времени, очевидно, под влиянием формалистических тенденций, широко распространённых в современной психологии восприятия, пытались установить формальные универсальные стадии наблюдения, будто бы сменяющие друг друга в раз и навсегда установленной последовательности независимо от содержания, которым в процессе образования овладел ребёнок. Так, Бине устанавливает 3 стадии, которые следуют друг за другом: 1) стадию перечисления разрозненных предметов — от 3 до 7 лет; 2) стадию описания — от 7 лет; предметы характеризуются, указываются связи между ними; и 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается и передаётся как смысловое целое. (Близка к этим стадиям и схема других исследователей — Декедр, Термена и др.)

В действительности форма восприятия и наблюдения зависит от его содержания; поэтому попытка дать линию развития формы восприятия в отрыве от смыслового содержания по существу не может дать однозначных результатов. Она неизбежно приводит к противоречиям. Их разрешение может быть дано, только если учесть предметное, смысловое содержание восприятия.

Равно возможно как то, что ребёнок начнёт с деталей, с перечисления отдельных частей, так и то, что он раньше обратит внимание на целое. Будет ли ребёнок только перечислять отдельные предметы, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как осмысленное целое, — зависит в значительной мере от содержания восприятия, от того, что является носителем более доступного для ребёнка смыслового содержания — отдельные части или целое. Есть, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые осмысленно воспринимаются ребёнком в раннем дошкольном возрасте, и, с другой стороны, всегда могут встретиться такие сложные ситуации, в отношении которых и некоторые взрослые опустятся до стадии перечисления разрозненных предметов или явлений. Поэтому различные стадии восприятия в смысле Штерна и Бине могут сосуществовать. Восприятие ребёнка может находиться на одной стадии по отношению к одному содержанию и одновременно на другой — по отношению к иному содержанию.

В развитии восприятия у ребёнка не существует, таким образом, исключительного, безотносительного к содержанию, господства целого либо такого же господства частей, будто бы фатально предопределённого имманентным развитием форм или структур.

Для ребёнка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные стадии или формы восприятия у ребёнка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне одна над другой.

Подбирая различные по сложности своего содержания ситуации, можно обнаружить у одного и того же ребёнка на той же ступени развития различные стадии восприятия. Обратно — подбирая достаточно сложные и необычные ситуации, можно у взрослого человека в любом возрасте получить любую из стадий, установленных у ребёнка.

На основании материала, который мы собрали в одном из дошкольных учреждений Ленинграда [См. «Учёные записки Государственного Педагогического института им. Герцена», т. XVIII, 1939, статьи С. Л. Рубинштейна и Г. Т. Овсепян.], мы можем наметить следующие положения:

Во-первых, у младших дошкольников трёхлеток при рассматривании картинок часто встречается перечисление. Но это перечисление является проявлением не бессмысленного наблюдения картинки, а осмысленного узнавания предмета по его изображению. В тех случаях, когда сюжет картинки пробуждает у ребёнка пережитое в личном опыте, картинка вызывает связный рассказ о пережитом. В одном и другом случае картинка собственно не является для ребёнка предметом наблюдения, а служит лишь отправной точкой, от которой он идёт к пережитой ситуации или знакомому предмету в действительности.

Как только создаётся установка на наблюдение картинки, возникает тенденция интерпретации, и именно в тех случаях, когда сама картинка не имеет сколько-нибудь ясного, доступного пониманию ребёнка, сюжетного содержания. Даже в таких случаях мы сталкивались с тем, что в ответ на предложение рассказать, что нарисовано на картинке, дети постарше сплошь и рядом отмечали непонятность для них картинки и тем самым ясно обнаруживали, что они искали в ней смысла и, значит, стремились к интерпретации.

Так, при показе сложной картины, обременённой множеством деталей, на которой было изображено, как выделываются бурки, Белла (5;0) говорит: «А не понять, что это...» и затем лишь отмечает некоторые детали. Маша (5;6): «Это непонятно, что такое. Дедушка и бабушка поднимают бревно». Отметив непонятность картины в целом, ребёнок из множества деталей картины выделяет ту, о которой он в состоянии дать — пусть неправильную — интерпретацию.

Во-вторых, в тех случаях, когда в картине был достаточно отчётливо представлен понятный детям по своему содержанию сюжет (например игра в куклы, в мяч), даже младшие дошкольники давали интерпретацию. Если помимо этого сюжета на картинке был фон с большим количеством менее ярких деталей, то у старших детей появлялось перечисление, потому что они отмечали и эти детали; младшие же дети, их не отмечавшие, давали более чистую интерпретацию. Таким образом, оказывается, что последовательность «стадий» наблюдения, устанавливаемая Бине, может превратиться в свою противоположность: дети иногда начинают с интерпретации целого и лишь затем переходят к описанию или перечислению деталей.

В-третьих, в силу этой зависимости формы восприятия или стадии наблюдения от содержания, применительно к различному содержанию у ребёнка одного и того же возраста сосуществуют различные стадии или уровни наблюдения.

Вопрос о стадиях наблюдения подвергся затем дальнейшему изучению в работе Овсепян, проведённой под нашим руководством.

Исследование было проведено над детьми-дошкольниками в возрасте 4—6 лет. Результаты работы обнаружили теснейшую зависимость характера детских ответов (рассказов) от содержания показанных картинок и от постановки вопроса. В тех случаях, когда детям предлагалось «рассказать про картинку» и показывались картинки с простым («близким» или «далёким») сюжетом, дети неизменно давали интерпретацию её. Простое «перечисление» или «описание» того, что изображено на картинке, в этих случаях вовсе не имело места. Влияние различной степени «близости» сюжета выражалось не в наличии или отсутствии интерпретации, а в её характере. Картинки, «близкие» детям по содержанию, вызывали более или менее объективный и богатый рассказ. Картинки, более далёкие по содержанию (но с относительно простым сюжетом), вызывали субъективный и фантастически окрашенный, но опять-таки интерпретирующий рассказ. В тех случаях, когда детям показывались картинки с более сложным содержанием и с далёким им по смыслу сюжетом, перечисление и описание имели место, но далеко не всегда. При этом сами дети ясно чувствовали разницу между перечислением или описанием, с одной стороны, и тем, что они считали рассказом по картинке, — с другой. Один из детей, например, совершенно чётко выразил это следующими словами: «Легко сказать, что нарисовано, а рассказать не могу». Другой, перечислив ряд изображённых на картинке предметов, тут же заявил: «Я про эту картинку не могу рассказать».

Таким образом, усложнение содержания картинки вносило изменение в характер детских рассказов — они сводились иногда действительно к перечислению или описанию, но говорить на основании этого о существовании какой-то особой стадии перечисления или описания было бы абсолютно неправомерно. Такой вывод полностью противоречил бы характеру детских рассказов при наблюдении картинок с более простым содержанием, а также отношению самих детей к перечислению или описанию, которые никак не отожествлялись детьми с подлинным интерпретирующим рассказом.

Наш экспериментальный материал позволяет наметить основные стадии в развитии наблюдения у детей. Подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития ребёнка, — это ступени интерпретации. Интерпретация не есть только одна и притом самая поздняя стадия наблюдения. Она имеет место и у дошкольников, но характер её на протяжении развития ребёнка изменяется.

Прежде всего на разных стадиях наблюдения изменяется содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в неё. В зависимости от этого мы различаем: а) уподобляющую интерпретацию, основывающуюся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; б) умозаключающую интерпретацию, которая опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи: в) умозаключающую интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях.

Далее, на разных ступенях развития меняется сложность той композиции, которая может быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей. Эти изменения дают возможность разрешить то противоречие, в котором запуталась психология, одни из представителей которой утверждают, что восприятие ребёнка целостно, глобально, синкретично, что в нём недифференцированное, нерасчленённое целое господствует за счёт частей, а другие выдвигают обратный тезис, что ребёнок никогда не схватывает целого, а ограничивается лишь перечислением частей. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребёнка в отношении формы или «структуры» заключается не столько в том, что развитие восприятия ребёнка идёт от господства целого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, т. е. осмысливания содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребёнка. От схематического целого, нерасчленённого, более или менее диффузного или суммативного, т. е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребёнка переходят к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов.

Третье изменение в характере интерпретации заключается в росте сознательности, плановости, систематичности самого процесса наблюдения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ребёнок отдаётся более или менее бесконтрольно во власть первой более или менее случайно, в порядке короткого замыкания, у него возникшей интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления различных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ребёнок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее организованном наблюдении.

Характеризуемые всеми этими изменениями стадии наблюдения не наслаиваются внешне друг на друга; являясь формами, диалектически связанными с содержанием, они не только у разных детей одного и того же возраста, но и у одного и того же ребёнка одновременно сосуществуют, хотя одна из них и является наиболее характерной для достигнутого ребёнком общего уровня умственного развития.

Развитие новых форм наблюдения совершается в процессе овладения новым предметным содержанием — у детей в процессе обучения и воспитания.

Date: 2015-10-21; view: 458; Нарушение авторских прав