Зарубежные методы обучения рисованию

КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми.

Развивать свои навыки в рисовании человек начал с глубокой древ­ности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чем убедительно свидетельствуют рисунки, найденные археологами. Среди этих изображений мы находим убедительно переданный образ северного оленя (рис. 1), степной лошади, мамонта (рис. 2), и другие сцены из реальной жизни.

Опыт в начертании линии и узоров, в изображении животных и да­же людей (рис. 3, 4) человек накапливал тысячелетиями.

1.Северный олень из Тайнгена.Ри­сунок на кости. Палеолит.

3. "Собеседницы ". Наскальный ри­сунок из Сахары.

2. Рисунок мамонта. Наскаль­ное изображение. Палеолит.

4. "Великий бог марсиан ". Нас­кальный рисунок из Сахары.

Первобытный человек рисовал углем и заостренным камнем. Вна­чале, возможно, он наносил предварительно рисунок углем, затем за­креплял (процарапывал) его камнем, а затем раскрашивал охристы­ми красками. На это указывают сохранившиеся росписи стен и по­толков в пещерах Комбарель, Лес-Эйзи, Альтамира (Испания) и в горных районах Сахары.

Особенно важно отметить, что все эти изображения носили маги­ческий ритуальный характер и, таким образом, являлись своеобраз­ной формой передачи человеческой мысли. На этой основе впослед­ствии возникло и развилось письмо, вначале пиктографическое (ри­суночное), затем идеографическое, где каждый знак соответствовал слову или его части, и, наконец, буквенно-звуковое.

Навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем не­посредственного наблюдения и подражания. Обучения как такового в эпоху палеолита еще не было.

Земледельческий и ремесленно-производственный характер нео­лита изменил отношение человека к искусству. Умение рисовать че­ловек стал использовать для украшения предметов своего ремесла, главным образом предметов гончарного производства. В эпоху нео­лита изделия гончарного искусства покрывались орнаментом. В раз­ных странах он имел свои виды и особенности. В связи с этим стали возникать и методы обучения. Художник-ремесленник уже не оста­вался равнодушным к успехам своего ученика. Для него стало важ­ным, чтобы ученик, перенимая его искусство, становился помощни­ком, а впоследствии и продолжателем его дела, овладевая его мастер­ством. Для этого учителю приходилось по нескольку раз показывать ученику, как надо работать, как изображать тот или иной узор.

Таким образом стали вырабатываться приемы и методы обучения. Но четко разработанных принципов обучения еще не было. Настоя­щее обучение искусствам, с организацией школ, возникло только в эпоху цивилизации.

Говоря о методах обучения рисованию в эпоху цивилизации, необ­ходимо прежде всего рассмотреть наиболее раннюю и высокоразви­тую культуру Древнего Египта'.

Исторические документы свидетельствуют, что в Древнем Египте рисованию учили в школах наряду с черчением. Окончив школу, юноша должен был уметь измерить и начертить площадь поля, зари­совать план помещения, нарисовать и вычертить схему канала. Та­ким образом, с рисованием как общеобразовательным предметом впервые мы встречаемся у древних египтян.

' Культуру Древнего Китая, Индии и других древневосточных стран мы здесь не затра­гиваем, так как своеобразие и специфические особенности их искусства требуют особого изучения.

\

При обучении детей грамоте рисованию уделялось основное вни­мание, так как сам характер иероглифического письма требовал изо­бражения всевозможных предметов (рис. 5).

Система воспитания и обучения была предельно строгой и даже жестокой: за малейшее отступление от предписанных правил, за не­точное выполнение канона ученика наказывали, вплоть до избиения

палками. В одном из папирусов рассказывается даже, что ученик долгое время находился связанным в темнице храма. Школьный за­кон гласил: "Будь прилежен в ежедневной работе, будь деятелен. Не ленись ни одного дня, или ты будешь бит".

На рисунке 6 показана древнеегипетская школа и ученики за работой.

Итак, в Древнем Египте впервые рисование становится предметом школьного обучения. Обучение проходило уже не от случая к случаю, а систематически. Метод и система преподавания у всех художников-педагогов были едиными, ибо утвержденные каноны и правила пред­писывали строжайшее соблюдение всех установленных норм.

Необходимо также отметить, что египтяне положили начало тео­ретическому обоснованию практики рисования. Они первыми стали устанавливать законы изображения и обучения им нового поколе­ния. Существовала ли теория самого процесса обучения — дидакти­ка, неизвестно, но, видимо, что-то подобное было, так как уже само существование канонов говорит о четких правилах и законах изобра­жения, которые должны были строго соблюдать ученики.

Обучение рисованию в Древнем Египте строилось не на основе по­знания окружающего мира, а на заучивании схем и канонов (рис. 7—9), на копировании образцов. Обучая рисованию, художник-педагог не заставлял ученика наблюдать и изучать природу (натуры как объекта изучения не существовало), а заставлял заучивать правила изображе­ния форм предметов по установленным канонам. В этом и заключает­ся определенная историческая ограниченность древнеегипетской ме­тодики обучения рисованию.

Древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обу­чения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания. Они призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что са­мым прекрасным в жизни является человек. В своих теоретических трудах греческие художники Паррасий, Эвпомп, Памфил, Апеллес и другие указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущ-

8. Пропорции стоящей фигуры.

7. Древнеегипетский канон пропорций.

9. Пропорции сидящей фигуры.

ность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотноше­ниях. Так, в 432 году до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет из Арго­са написал сочинение "Канон" об идеальном пропорциональном со­отношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений он создал статую "Дорифор", или "Копьеносец", которая стала использоваться как учебное наглядное пособие. С этой скульптуры делали рисунки не только юноши, обу­чающиеся изобразительному искусству, но и учащиеся общеобразо­вательных школ: "Существуют данные, что мальчики, обучающиеся рисованию, должны были также исполнить рисунки одной из статуй Поликлета".

К IV веку до н. э. в Греции существовало уже несколько широко из­вестных и хорошо себя зарекомендовавших школ рисунка: Сикион­ская, Эфесская и Фиванская. Особо прославилась Сикионская школа рисунка.

Сикионская школа рисунка оказала большое влияние не только на метод обучения, но и на дальнейшее развитие изобразительного ис­кусства. Эта школа придерживалась научного метода обучения, она стремилась приблизить ученика к природе, раскрывала ее законо­мерности, воспитывала любовь к изучению красоты природы. Из Сикионской школы вышли такие прославленные художники, как Памфил, Мелантий, Павзий и великий Апеллес.

Сикионская школа рисунка, основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы.

Учеником и последователем Эвпомпа был Памфил. Плиний писал о нем: "Сам Памфил родом был македонянин, но он первый выступил в области живописи, обладая всесторонним образованием, особенно же знанием арифметики и геометрии; без их знания, по его словам, нельзя было достичь совершенства в области искусства"'. Прекрасно понимая, что, выполняя рисунок с натуры, человек не только наблю­дает предмет, но и познает его строение, Памфил стал придавать боль­шое значение рисованию как общеобразовательному предмету и со­действовал введению рисования во все греческие школы. Плиний пи­сал: "Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом во всей Греции было установлено так, что свободные дети прежде всего учились рисова­нию, то есть живописи на буковом дереве, причем это искусство было включено в число предметов первоначального образования" ².

Памфил впервые обратил серьезное внимание на научную основу изобразительного искусства. Он пытался ввести в искусство научные

¹ Цит. по кн.: Варнеке Б. Плиний об искусстве. Одесса, 1918, С. 50.

² Там же. С. 50-51.

принципы, стремился к "величайшей точности рисун­ка". Он много работал над проблемами геометрии, так как эта наука помогает развитию пространственного мышления и облегчает процесс построения изображе­ния на плоскости. Знаток и теоретик рисунка эпохи Раннего Возрождения Леон Баттиста Альберти в трак­тате "Три книги о живописи" писал: "Мне любо изрече­ние древнейшего и славнейшего живописца Памфила, у которого молодые люди благородного звания начали обучаться живописи. Он считал, что ни один живопи­сец не может хорошо писать, не зная хорошо геомет­рии". Плиний указывает, что на дверях Сикионской школы рисунка было написано: "Сюда не допускаются люди, не знающие геометрии".

Как видим, у Памфила была своя система и методика обучения рисунку, основанная на строгих научно-тео­ретических положениях. Чтобы овладеть этой систе­мой, а также установленными теоретическими и прак­тическими положениями искусства, требовалось много времени: курс обучения у Памфила продолжался 12 лет. За обучение он брал большую плату — один талант (26,196 кг золота). "Никого он не учил дешевле одного таланта, и эту плату ему платили и Апеллес и Мелан-тий" ', — пишет Плиний. Итак, мы видим, что в Сикионской школе был зало-

жен метод научного понимания искусства и вместе с\тем научный метод обучения.

10. Стилус.

В методических положениях греческие художники-педагоги указывали, что художник в творческой работе должен отда­вать преимущество знанию, рассудку. В этом отношении весьма по­казательны рассуждения Платона. В своих "Законах" он писал, что художник должен следовать за музой мудрости, ибо она делает своих учеников лучше.

Несколько слов о технике рисунка в Древней Греции. Рисовали преимущественно на деревянных (буковых) дощечках. Буковые дос­ки приготовлялись двумя способами: для рисования стилусом (заос­тренной металлической или костяной палочкой, — рис. 10) доски по­крывали слоем воска, иногда воск подкрашивали каким-нибудь цве­том; для рисования краской и кистью буковую доску грунтовали лев­касом белого цвета (излюбленный метод работы в Афинской школе). Такие доски применялись главным образом для ученических работ, Для набросков и эскизов. На вощеных дощечках рисовальщик стилу-сом выцарапывал рисунок, например абрис какой-нибудь фигуры.

' Цит. по кн.: Варнеке Б. Плиний об искусстве. Одесса, 1918. С. 50—51.

Если рисунок получался неверный, он заминал его пальцем, разрав­
нивал восковую плоскость и наносил новый. \

Итак, в Древней Греции был заложен метод научного понимания искусства. Греческие художники-педагоги призывали своих учени­ков и последователей изучать природу, наблюдать ее красоту, указы­вали, в чем она заключается. Греческие художники-педагоги впервые установили метод обучения рисунку, в основе которого лежало рисо­вание с натуры.

В Древней Греции рисование стало рассматриваться как общеоб­разовательный предмет. Благодаря главе Сикионской школы Пам-филу рисование и было введено во все общеобразовательные школы Греции. Заслуга Памфила состоит в том, что он первый понял, что в задачу обучения рисованию входит не только изображение предме­тов реальной действительности, но и познание закономерностей их строения. Это заставило передовых граждан Греции осознать важ­ность обучения искусству в деле воспитания.

Эпоха Древнего Рима, казалось бы, должна была развить достиже­ния греческих художников-педагогов.

Римляне с уважением относились к выдающимся произведениям искусства. Особенно высоко они ценили произведения греческих ху­дожников. Богатые люди собирали коллекции картин, а императоры строили общественные пинакотеки '. Плиний писал: "Но в особен­ности широкое распространение картин ввел Цезарь, выставив во время своего диктаторства... возле храма Венеры-Родительницы кар­тины, изображающие Аякса и Медею. После него (в том же духе дей­ствовал) М. Агриппа, хотя характер этого человека был более подхо­дящ к простому образу жизни, чем к утонченностям".

Кажется, было создано все для дальнейшего развития изобрази­тельного искусства и обучения ему. Однако на деле римляне не вне­сли нового в методику и систему преподавания. Они лишь пользо­вались достижениями греческих художников; более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить.

Греческие художники-педагоги стремились разрешить высокие проблемы искусства, они призывали своих учеников овладевать ис­кусством с помощью науки, стремились к вершинам творчества и осуждали художника, который по-ремесленнически подходил к ис­кусству. В эпоху Римской империи художник-педагог меньше всего задумывался над высокими проблемами художественного творчест­ва. Его интересовала в основном ремесленно-техническая сторона дела. Преобладало копирование образцов, повторение приемов ра-

' Пинакотека — хранилище произведений живописи.

боты великих мастеров Греции, а вместе с этим римские художники постепенно отходили от глубоко продуманных методов обучения ри­сунку, которыми пользовались художники-педагоги Греции. В эпоху средневековья достижения реалистического искусства бы­ли отвергнуты. Художники средневековья не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Во время становления христианства были варвар­ски уничтожены теоретические труды великих мастеров Греции, а также многие прославленные произведения изобразительного ис­кусства. Один из виднейших художников-гуманистов эпохи Возрож­дения - Л. Гиберти - писал по этому поводу: "Итак, во времена им­ператора Константина и папы Сильвестра взяла верх христианская вера. Идолопоклонство подвергалось величайшим гонениям, все статуи и картины самого совершенства были разбиты и уничтожены. Так вместе со статуями и картинами погибли свитки и записи, черте­жи и правила, которые давали наставления столь возвышенному и тонкому искусству".

Свою долю в дело разрушения античной культуры внесли и турец­кие завоевания; турки загасили последние очаги античной культуры. После завоевания Магометом II Византийской империи Греция, входившая в нее, также подверглась разгрому и искусства пришли в упадок. Стендаль, занимавшийся историей живописи, так характе­ризовал эпоху средневековья: "Явились варвары, потом папы, святой Георгий Великий жег рукописи древних писателей, хотел истребить Цицерона, приказывал разбивать и бросать в Тибр статуи, считая их идолами или, в лучшем случае, изображениями языческих героев. Наступили века IX, X, XI, века самого темного невежества".

Не умаляя своеобразия и художественной ценности средневеково­го искусства, о чем немало написано книг, необходимо все же отме­тить слабое владение рисунком, т. е. основой изобразительного ис­кусства, а вместе с тем и застой в методах обучения рисунку. Не было четкой методики преподавания и теоретической разработки основ изобразительного искусства. Эту работу начали проводить только ху­дожники эпохи Возрождения. Не стало рисования и как общеобразо­вательного предмета.

Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобрази­тельного искусства, и в области методов обучения рисованию. Хотя рисование как учебный предмет не было включено в школьный курс, все же эпоха Возрождения внесла большой вклад в теорию методики преподавания рисования и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабаты­вают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обу-

чения рисунку. Альберти по это­му поводу писал Брунеллески: "Признаюсь тебе: если древним, имевшим в изобилии у кого учиться и кому подражать, было не так трудно подняться до по­знания этих высших искусств, которые даются нам ныне с та­кими усилиями, то имена наши заслуживают тем большего при­знания, что мы без всяких на­ставников и без всяких образцов создаем искусства и науки не­слыханные и невиданные".

Над проблемами рисунка на­чинают работать лучшие мастера изобразительного искусства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и многие, многие другие. Они активно вступают на путь научного исследова­ния, стремятся понять закономерности явлений природы, устано­вить связь между наукой и искусством. Вдохновляющее действие в этом направлении оказали археологические раскопки, а также сведе­ния историков о великом искусстве Древней Греции.

Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру, собирают и изучают памятники античного искусства, чтобы понять методы работы их создателей. Так, Леонардо да Винчи на основе ли­тературных сведений об искусстве Древней Греции разработал квад-рат древних (рис 11). Учение о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства это­го времени. Художники Возрождения сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и возро­дить (отсюда и название) античное культурное наследие.

Много ценного внесли художники Возрождения в методику обуче­ния рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть по­ложено рисование с натуры. Эту мысль мы находим почти во всех трактатах. Например, Ченнини Ченнино в своем трактате пишет: "Заметь, что самый совершенный руководитель, ведущий через три­умфальные врата к искусству, — это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке"(1). Большое значе­ние Ченнини Ченнино придавал методическому руководству со сто-

' Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. С. 37—38.

роны учителя. Он считал, что одни теоретические положения, без си­стематического руководства педагога, не дадут желаемого результата: "Хотя многие и говорят, что научились искусству без помощи учите­ля, но ты мне верь; в качестве примера даю тебе эту книжечку: если ты ее станешь изучать денно и нощно, но не пойдешь для практики к какому-нибудь мастеру, ты никогда не достигнешь того, чтобы с чес­тью стать лицом к лицу с мастерами" '.

Ценные методические положения выдвинул в трактате "Три кни­ги о живописи" Леон Баттиста Альберти. Эта работа является значи­тельным трудом по теории рисования эпохи Возрождения. Трактат рассказывает не столько о живописи и красках, сколько о рисунке и основных положениях правильного построения изображения на плоскости. Рисование Альберти рассматривает как серьезную науч­ную дисциплину, обладающую столь же точными и доступными для изучения законами и правилами, как математика. Он пишет, что эф­фективность обучения искусству зависит прежде всего от научной осведомленности: "Я видел многих, которые, находясь как бы в пер­вом цвету своей учебы, опустились до корысти и поэтому не стяжали ни богатства, ни похвал, в то время как если бы они развивали свое дарование наукой, они наверняка поднялись бы до высшего призна­ния и стяжали бы много богатства и наслаждений" ².

И далее: "Мне хочется, чтобы живописец был как можно больше сведущ во всех свободных искусствах, но прежде всего я желаю, что­бы он узнал геометрию. Мне любо изречение древнего и славнейше­го живописца Памфила, у которого молодые люди благородного зва­ния начали обучаться живописи" ³.

Давая научное обоснование методу обучения, Альберти тем самым рассматривает рисование не как механическое упражнение, а как уп-Эта мудрая установка дала позже Микеланджело воз-

можность сказать: "Рисуют головой, а не руками".

Весь процесс обучения Альберти предлагает строить на рисовании с натуры: "А так как природа дала нам такое средство, как измерения, познание которых доставляет немалую пользу, та1е пусть же прилеж­ные живописцы в своей работе заимствуют их у природы и, прило­жив все свои умения и старания к познанию их, пусть они держат в памяти то, что они у нее заимствовали" ⁴.

Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. С. 76.

Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. М., 1937. Т. 2. С. 58.

Там же.

Там же. С. 47.

12. А. Дюрер. Перспективное рисование.

Обратим внимание на методическую последовательность изложе­ния учебного материала в труде Альберти. В первой книге он излага­ет строгую систему обучения. Знакомство начинается с точки и пря­мых линий, затем идет ознакомление с различными углами, потом с плоскостями и, наконец, с объемными телами. Рассматривая этот труд как своеобразный учебник, мы должны констатировать здесь наличие основных дидактических положений.

Альберти пишет: "Я хочу, чтобы молодые люди, которые только что, как новички, приступили к живописи, делали то же самое, что, как мы видим, делают те, которые учатся писать. Они сначала учат формы букв в отдельности, то, что у древних называлось элементами, затем учат слоги и лишь после этого — как складывать слова" '.

Соблюдая последовательность, Альберти знакомит ученика с ос­новными положениями линейной перспективы, объясняет свойства лучей зрения. Здесь же он касается вопросов воздушной перспективы.

Большое значение Альберти придает личному показу учителя: "Мы сказали все, что нужно было сказать о пирамиде и о сечении, — о том, что я обычно в кругу своих друзей объясняю более простран­но, со всякими геометрическими выкладками..." ².

Уже из этих нескольких высказываний видно, насколько глубоки­ми были у Альберти знания, не утратившие своей значимости и сей­час. Во взглядах Альберти есть, конечно, и целый ряд недостатков, обусловленных временем. Так, во второй книге Альберти переоцени­вает значение завесы, противореча методу обучения рисованию с на­туры, превращая искусство рисунка в механическое проектирование натуры на плоскости.

Остановимся подробнее на рисовании с натуры при помощи заве- сы. В эпоху Возрождения завесой пользовались многие художники.

'Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. Т. 2. С. 58. ² Там же. С. 38.

13. А.Дюрер. Перспективное рисование.

Метод заключался в следующем: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), которая могла быть двух видов: рама с натянутой прозрачной кисеей или калькой, на ко­торой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитя­ми. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вел наблюдения. Эти два вида завесы изобразил А. Дюрер на своих рисунках (рис. 12, 13). Через завесу в виде рамы с натянутой калькой художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение натуры. Второй вид завесы — рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на опреде­ленное количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, так­же разделена на клетки. Наблюдая через прицел натуру, рисоваль­щик фиксирует результаты наблюдений на своем рисунке и получает перспективное изображение формы предмета.

Этот метод рисования, помогая точно соблюдать законы перспек­тивы, в то же время содержал существенный недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.

Но несмотря на это, мы должны признать великую роль Альберти

|как художника-просветителя, отметить то положительное, что им было сделано в XV веке в области методики рисования. Он первый стал разрабатывать теорию рисунка, положив в основу ее законы на-уки и законы природы. Он дал правильное методическое направле­ние обучению рисунку. Для того чтобы донести свои мысли до всех художников, Альберти посчитал нужным дважды издать свой труд: на латинском и на итальянском языке. Он понял необходимость обога­тить практику искусства опытом науки, приблизить науку к практи­ческим задачам искусства.

Следующей работой, оказавшей большое влияние на развитие ме­тодики обучения рисованию, является "Книга о живописи" Леонар­до да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что

особенно важно, Леонардо (как и Альберти) смотрит на рисунок как на серьезную научную дисциплину. В некоторых положениях Лео-

нардо да Винчи идет дальше, смотрит на вещи глубже, чем Альберти. Говоря о той же завесе, которую восхваляет Альберти, Леонардо да Винчи правильно отмечает, что она вредна ученику: "Но эти изобре­тение следует порицать у тех, кто не умеет ни самостоятельно рисо­вать, ни рассуждать собственным умом, так как при такой лени они являются губителями своего ума и никогда не смогут создать ни од­ной хорошей вещи без этой помощи" '.

Весьма положительным является также метод закрепления прой­денного путем рисования по памяти. "Если ты хочешь хорошо запом­нить изученную вещь, то придерживайся следующего способа: когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он, по-твоему, [как следует] запомнился, то попробуй сделать его без образца" ². Много времени уделял Леонардо да Винчи научным обоснованиям теорий рисунка. Он занимался анатомическими исследованиями, ус­тановлением законов пропорционального членения человеческой фигуры и другими проблемами изобразительного искусства.

Ввиду того что "Книга о живописи" Леонардо да Винчи хорошо известна всем специалистам, мы не будем останавливаться на ее от­дельных положениях, а перейдем к трудам другого художника эпохи Возрождения — А. Дюрера.

Великий немецкий художник эпохи Возрождения Альбрехт Дюрер оставил теоретические труды, представляющие большую ценность как в области методики обучения, так и в области постановки про­блем искусства. Разбирая вопросы творчества, Дюрер,считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувство и зрительное впечат­ление, а необходимо опираться на точные научные знания. Научные знания, утверждает Дюрер, обеспечивают художнику твердый и на­дежный успех в работе вместо случайных удач и падений.

Характерной чертой Дюрера как представителя эпохи Возрожде­ния является гуманизм. Во введении к трактату о пропорциях (1513) Дюрер пишет: "...необходимо, чтобы тот, кто что-либо умеет, обучал этому других, которые в этом нуждаются" ³.

Особенно большую ценность для обучения рисунку представляет метод обобщения формы, предложеный Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, А. Ашбе, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский. Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Заключается он в следующем.

'Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М., 1934. С. 87.

² Там же. С. 102.

³ Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. М., 1957. Т. 2. С. 37.

Дать правильное перспективное построение изображения, напри­мер кисти руки, очень трудно, а для начинающего рисовальщика даже недоступно. Обобщая форму руки до простейших геометричес­ких форм, рисовальщик намного упрощает задачу, и она оказывает­ся не только легкой для опытного художника, но и доступной для начинающего.

При анализе сложной формы натуры, например головы челове­ка, Дюрер предлагает в началь­ной стадии построения изобра­жения рассматривать ее как сум­му простейших геометрических форм, т. е. рисовальщик должен дать большую форму так, как это делает скульптор, начиная рубить голову из дерева (рис. 14).

Остановимся на рисунке Дюре­ра, изображающем объемно-кон­структивное строение человечес­кой головы (рис. 15). Этот класси­ческий образец анализа формы и закономерностей строения головы весьма ценен и сегодня. Он вос­производится почти во всех совре­менных методических пособиях по рисованию. Вопросы анализа кон­структивного строения формы предмета во время рисования с на­туры в отечественной методике считаются очень важными. И тот вклад, который сделал Дюрер, во многом обогатил современную ме­тодику обучения рисованию.

Надо отдать должное А. Дюреру:

йщие проблемы педагогики,

воспитания детей. Среди художников эпохи Возрождения мало кто задумывался над этим. Во введении к "Книге о живописи" Дюрер писал:

"Первый раздел книги — предисловие. Предисловие заключает в себе три части:

— также в первой части говорится, как выбрать мальчика, прини­мая во внимание его способности и темперамент; это делается шес­тью способами;

— также во второй части говорится, как следует бережно и в стра­хе божьем воспитывать мальчика, чтобы он милостью божьей ок­реп и достиг силы в разумном искусстве; это достигается шестью способами;

— также в третьей части говорится о великой пользе, удовольствии и радости, которые проистекают из живописи; это происходит шес­тью путями" '.

Дальше, в более развернутом плане своего предисловия, Дюрер пишет, что прежде всего надо обратить внимание на подготовку че­ловека к художественной деятельности. Уже в первые годы жизни младенца надо внимательно следить за правильным его физическим развитием, "следует обратить внимание на его фигуру и сложение".

Затем Дюрер останавливается на том, "как следует наставлять его (ребенка. — Н. Р.) в начале обучения". Начальный период обучения и воспитания требует особой методики, и Дюрер считал необходимым дать свои пояснения.

В четвертом пункте первой части предисловия Дюрер хотел рас­крыть методы воспитания. Он писал, что воспитатель должен хоро­шо знать и о том, "как лучше всего учить мальчика — добром, похва­лой или порицанием". К этому пункту предполагалось дать подроб­ные пояснения.

В-пятых, сообщалось о том, "как сделать, чтобы мальчик учился с охотою и учение ему не опротивело.

В-шестых, о том, чтобы юноша отвлекался от учения непродолжи­тельной игрой на музыкальных инструментах для того, чтобы согреть кровь и чтобы от чрезмерных упражнений им не овладела меланхолия" ².

Во второй части предисловия Дюрер считал необходимым подроб­нее остановиться на вопросах воспитания и условиях, которые необ­ходимы художнику для успешной и плодотворной творческой работы.

Воспитывая художника, педагог должен следить, "чтобы он со­блюдал меру в еде и питье, а также в сне", "чтобы он жил в хорошем доме и чтобы ничто ему не мешало".

Особенно внимательно надо следить, говорит Дюрер, чтобы в пе­риод воспитания ничто не ослабляло ум молодого художника, чтобы он не видел ничего плохого, а только хорошее. Эта мысль получит в

¹ Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т. 2. С. 9.

² Там же. С. 10-11.

дальнейшем свое развитие в академиях художеств. При создании воспитательного училища при русской Академии художеств И. И. Бецкой уделил этому вопросу большое внимание.

Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении рисованию. В третьей книге трактата о пропорции он пишет, что краткие словесные пояснения не дают возможности продемонстри­ровать использование художником знаний пропорций в рисунке; в этих знаниях "нетрудно было бы убедиться, если бы можно было по­казать своими руками, как это следует делать" '.

Подводя итоги деятельности художников эпохи Возрождения, в первую очередь, отметим ту колоссальную работу, которую они про­делали в области научно-теоретического обоснования правил рисо­вания. Их труды по вопросам перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения изображения трех­мерной формы предметов на плоскости. Многие художники эпохи Возрождения, увлекаясь перспективой, целиком посвящали свое время этому делу.

Художники Возрождения умело использовали данные своих науч­ных наблюдений в практике изобразительного искусства. Даже те­перь их произведения поражают глубоким знанием анатомии, пер­спективы, законов светотени. С

днялось на небывалую высоту. Оно представляет для нас ко­лоссальную художественную ценность и помогает развивать методи­ку обучения рисованию.

Мастера Возрождения сумели создать высокие образцы как для ху­дожников-практиков, так и для педагогов. Они не только теоретиче­ски обосновали наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически доказали их необходимость. Художественная культура Возрождения дорога миру за созданный ею кодекс правил и законов изобразительного искусства. Все, кто любит и знает изобразительное искусство Возрождения, обращаются к нему как к источнику мудро­сти, знания и высокого мастерства.

Художники Возрождения указали последующим поколениям ху­дожников-педагогов правильный путь развития методики и способ­ствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако Учебный рисунок самостоятельного значения в ту эпоху еще не полу­чил. Мастера Возрождения мало касались вопросов дидактики, мало связывали дидактические проблемы с вопросами изобразительного искусства. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания.

Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т. 2. С. 186.

Эту важную работу начали проводить академии художеств, от­крывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.

XVII век в истории методов обучения рисованию является перио­дом становления новой педагогической системы - академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к уче­никам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого пе­риода является создание специальных учебных заведений — акаде­мий художеств и художественных школ.

Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели акаде­мий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного ма­териала. Методика обучения и воспитания должна строиться на на­учных основах, утверждали они; искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда. Так, Джошуа Рейнольде указывал: "Наше искусство не есть божествен­ный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание за­ложено в точных науках" '.

Эффективность академической системы преподавания заключа­лась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с на­учным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя исто­рию методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться акаде­мическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои пози­ции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть "Статьи и мысли об ис­кусстве" Гёте и блестящие "Речи" Дж. Рейнольдса.

Рейнольде с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. "Одна из величайших ошибок в мето­де преподавания всех академий", по его мнению, состоит в том, что "учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопре­деленным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то,

' См.: Мастера искусства об искусстве. М., 1967. Т. 3. С. 414.

какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле" '.

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занима­ясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: заня­тия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного пред­мета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его "Великой дидактике". Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обяза­тельного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе "Великой дидактики" — "Метод искусств" — Комен­ский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направ­ления; 3) частого упражнения. Коменский настаивал, "чтобы учени­ка обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований", и руководили им; чтобы всегда была "налицо определенная форма и норма, что должно выполнять", и показ того, как надо выполнять; и, наконец, "формы для выполнения должны быть самыми совершенны­ми", "ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по оши­бочному оригиналу" ².

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о не­обходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную цен­ность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге "Мысли о воспитании" он писал, что если маль­чик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только под­держивать его тщательным упражнением в письме, но и усовершен­ствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в препо­давании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о поль­зе обучения рисованию.

Мастера искусства об искусстве. Т. 3. С. 411. ² Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 313.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном пред­мете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге "Эмиль" Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо вер­но указывал, что занятия рисованием следует проводить среди при-роды, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начина­ет понимать ее красоту.

Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с на­туры. Он утверждал, что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями.

В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисо­вания серьезнее, чем его предшественники.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте. Российский читатель, знакомясь со взгляда­ми Гёте, найдет много совпадений в его обосновании метода реалис­тического искусства с теорией современного отечественного искус­ствоведения. Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обу­чения представляют большой интерес как для специальной художе­ственной школы, так и для общеобразовательной. Эти суждения да­ют ценный материал для усовершенствования методики преподава­ния и для правильного понимания рисования как общеобразователь­ного предмета.

У нас иногда пытаются утверждать, что художественное образова­ние мешает творчеству, что детей в общеобразовательной школе не следует обучать правилам и законам реалистического искусства. Мысль эта не нова, против нее выступал еще Гёте. Он писал: "Не сле­дует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного об­разования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства" '.

Правильно Гёте вскрывает и сущность метода "свободного воспи­тания", превращающего занятия искусством в забаву: "Игра с серь­езным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задер­живается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следователь­но, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость по­ступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить

'Гёте. Об искусстве. Л.; М., 1936. С. 111.

даже по-дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъектив-ньгх исканиях" '. Гёте утверждал, что одно поверхностное наблюде­ние природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы пра­вильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности когда мы хотим изобразить человека. "Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверх­ности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на час­ти, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному недели­мому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм" ².

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и зна-, говорит Гёте. Никакая техника, никакая манера без знаний не Поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они ви­дят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за гравюру, и за моза­ику. "Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Так, например, нельзя найти дилетанта, ко­торый бы хорошо рисовал. Так как в таком случае он был бы по доро­ге к искусству. Напротив, многие плохо рисуют и хорошо пишут кра­сками. Дилетанты часто берутся за мозаики и восковую живопись, потому что они ставят на место искусства прочность произведения. Они часто занимаются гравированием, потому что их соблазняет раз­множение. Они ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приема­ми, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно по­тому, что дилетантам недостает настоящего художественного пони­мания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое — избранному и хорошему" ³.

Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразова-тельному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование по­эту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красо-ту. "Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтичес­кому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нуж­но мало, а рисовать необходимо много" ⁴.

Гёте. Об искусстве. С. 361.

² Там же. С. 37.

³ Там же. С. 364.

⁴Гёте. Собр. соч. М., 1935. Т. 9. С. 471.

²-3312 33

Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог,,— тог­да он сможет лучше раскрывать свой предмет. "Как хорошо воспро­изводит предметы знаток естественной истории, если он одновре­менно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлин­ным знанием дела подчеркивает важные и значительные части орга­низма, которые и создают истинный характер целого" '.

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогичес­кой мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искус­ства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства прин­ципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

Однако, несмотря на авторитетные высказывания о громадной /роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни I в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швей­царскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоц-ци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразователь­ных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.

Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразова­тельный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, фор­мы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рас­сматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершен­нейший способ приобрести это умение.

Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоц­ци, необходимо из большого количества окружающих нас разнооб­разных форм выбрать несколько наиболее простых и строго опреде­ленных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разла­гать все остальные на составные части и определять взаимоотноше­ния последних. Такими основными нормальными фигурами Песта­лоцци считал простейшие геометрические формы.

Первые упражнения в рисовании Песталоцци советовал прово­дить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретет изве-

' Гёте. Собр. соч. М., 1937. Т. 10. С.418.

стный навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно дать ка­рандаш и бумагу.

Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисо­ванию в начальной школе. В его дневнике, где речь идет о воспита­нии сына, рисование занимает главное место. Ежедневные занятия начинаются с рисования:

"Л. Ор. Л.' Рисование. Складывание букв.

16-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

17-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

18. Л. Ор. Ч. Рисование" ².

Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать пись­му, - не только потому, что оно облегчает процесс овладения начер­танием букв, но и потому, что оно легче усваивается:

"Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому оно должно в основном следовать общим правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соот-ветствует требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершен­но безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте" ³.

Давая методические рекомендации для начальной стадии обуче­ния, Песталоцци писал:

"Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости.

Твоей путеводной нитью должна стать его склонность к подража­нию. У тебя в комнате есть печь — срисуй ее. Если твой ребенок и не сумеет в течение года нарисовать прямоугольник, он все же приучит­ся сидеть за работой" ⁴.

"От правильно построенной методики,— говорил Песталоцци, — зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказывается доступным только избранным, особо ода­ренным. Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисо­вание, имеющее большое общеобразовательное значение, должно

Буквами — в переводе Л., Ор., Ч. — Песталоцци условно обозначает латынь, орфо­графию и чтение, которым он обучал сына.

²Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв. М., 1961-1965. Т. 4. С. 119.

³ Там же. Т. 2, С. 182-183.

⁴ Там же. Т. I, С. 123-124.

занять свое место в школе наравне с другими общеобразовательны­ми предметами'.

Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наи­более полно изложил в книге "Как Гертруда учит своих детей". ,--' Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с [ натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измере-|нию. В соответствии с этой установкой он определяет и сам термин рисование" как установление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением.

Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружа­ющей его действительной жизни и природы; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, т. е. с готовых рисунков.

Профессиональных методических установок при обучении рисо­ванию Песталоцци не дает, так как он не был художником. Но и об­щие его замечания представляют большую ценность. Заслуга Песта­лоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости мето - дической разработки каждого положения рисунка. Песталоцци счи­тал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для по­нимания форм - другая, для техники — третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользова­лись труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдана, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта "Элементы рисования по идеям Пе­сталоцци" высказывается мысль о том, что все упражнения в рисова­нии "не есть непосредственные средства к изучению рисования", а представляют собой скорее "средства для психологического и обще­го развития художественной силы нашей природы". Поэтому эле­ментарное обучение рисованию должно исходить из таких "основ­ных положений и пользоваться такими средствами, которые имеют в виду и способствуют развитию всех сил и способностей человеческой культуры".

При обучении рисованию И. Шмидт считал необходимым разра­ботать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки

'Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.М., 1961-1965, Т. 2. С. 307—308.

ее к рисованию; 2) для создания и нахождения красивых форм; 3) для развития воображения; 4) в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Упражнения для развития руки предшествуют письму: они укреп­ляют руку, делают ее способной к начертанию линий. Упражнения на создание красивых форм постепенно методически усложняются: вначале это — нанесение симметричной группы точек, затем — со­ставление фигур из прямых линий и углов и т. д. Упражнения для развития воображения состоят из изображений геометрических фи­гур: четырехугольников, треугольников и т. д., а также рисования по памяти. Упражнения в геометрическом рисовании состоят из рисо­вания с натуры предметов наипростейшей формы во фронтальном положении. Упражнения в перспективе заключаются в рисовании с натуры различных предметов домашнего обихода и частей зданий, а также листьев и веток различных растений с передачей явлений перспективы.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать по­зади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадра­тов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он разрабатывал ме­тодику обучения рисованию, основываясь на прогрессивных обще­педагогических положениях. Первое его сочинение относится к 1809 году.

Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил на-чало развитию так называемого "геометрального метода".

По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем уп­ражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку по Шмиду должна быть та-койТсначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, — и так посте­пенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предпо­лагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не приносящим Ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копиро­вание помогает лишь приобретению механического навыка и ни­сколько не содействует умственному развитию детей.

Противником.метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Оренбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометриче­ские фигуры с "абстрактною пустотою" не привлекают внимания де­тей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действи­тельности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрас­ного в действительности. Свои взгляды К. Солдан изложил в посо­бии "О цели применения оригиналов при систематическом обуче­нии элементарному рисованию" (1836).

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания бра­тьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение сре­ди учителей почти всего мира. Современники считали его правиль­ным, новым и прогрессивным. Однако ради справедливости надо за­метить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не братьям Дюпюи, а нашему русскому художнику-педагогу А. П. Са-пожникову, о котором речь пойдет ниже.

В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моде­лям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начально­го обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисова­нию головы и фигуры человека.

Модели Фердинанда Дюпюи делились на пять категорий. В пер-вую входили проврлочные модели: линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанны­ми внутри каркасами других тел. Например, каркас цилиндра был вписан в каркас параллелепипеда, а каркас конуса — в каркас пира­миды. Модели эти были сделаны из проволоки толщиной 5 мм и ок­рашены белой краской, а вспомогательные части — красной. Вторая группа моделей состояла из деревянных брусков, также окрашенных белой краской. Третья группа- деревянные дощечки белого цвета: прямой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т. д. Четвертая группа — геометрические тела: куб, шар, призма. Пятая группа - мо­дели арок. колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделей и демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал спе­циальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединен­ные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдвигать выше и ниже.

Дальше обучение рисованию проводил Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность построе­ния изображения.

А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, челове­ческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и пока­зывала определенную методическую последовательность в построе­нии изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая - в виде обрубовки, третья —. с на­меком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Та­ким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Та­кая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразова­тельной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Последовательность обучения и методическая последовательность /усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычны­ми. Так, только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе все сложные формы природы. Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при по­мощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием "Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов". Во вводной части книги, где Гальяр гово­рит о пользе рисования, он указывает, что элементарные формы — это простейшие геометрические тела, а потому начало обучения должно состоять в воспроизведении на глаз и с помощью инструмен­тов плоских геометрических фигур. Хотя в рисовании на глаз, гово­рит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков.

Весь курс рисования у Гальяра делился на два раздела. Первый раз-Дел — элементарный курс, где материалом для рисования служили только плоские геометрические формы. Второй раздел - рисование на глаз с натуры линий в различных положениях, квадрата и круга в перспективе и, наконец, рисование с натуры различных предметов.

Рисовали ученики, как и у Дюпюи, мелом на черных лакирован­ных досках, держа их на коленях. К концу урока устраивался кон-

курсный просмотр работ учеников: рисунки проверялись с помощью инструментов, а затем оценивались баллами. При рисовании на бу­маге работы проверялись только на глаз. Вначале рисунок намечал­ся углем, а затем, после проверки, заканчивался черным каранда­шом, итальянским или французским. При рисовании бумага лежала на доске, нижний край доски клался на колени, а верхний упирался в подставку.

Для наглядного пояснения правил рисования Гальяр предложил специальные приборы. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убе­диться, достаточно ли ясно усвоили они правила. Со второй половины XIX века школьная методика стала разраба­тываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было мно­го споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики пре­подавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи.

В конце 19 в. специалисты школьного преподавания рисова-

ния разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторон­ники геометрального метода, в другую - натурального.

При геометральном методеобучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с гео­метрической точки зрения: в основе формы каждого предмета об­наруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный ко­нус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразо­вательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее.

Однако очень скоро нашлись учителя, которые стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукориз­ненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вы­черчивания геометрических фигур. Многие учителя неправильно по­нимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Ге­ометрические фигуры стали изучаться отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

В дальнейшем методика преподавания стала еще более искажать­ся. Некоторые методисты умудрялись перевести геометральный ме­тод на копировальный. Стали предлагаться методы обучения рисов