Глава первая. Проблема развития высших психических функций 2 page

Но даже в лучших исследованиях этого рода, посвященных развитию речи и мышления ребенка дошкольного и школьного возраста, развитию суждений и умозаключений в детском возрасте, развитию детского мировоззрения, представления о мире

и о причинности и развитию других высших и наиболее сложных функций, образований и сторон личности ребенка, по отношению ко всем этим проблемам устанавливается своеобразный методологический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Все взято вне исторического аспекта. Представление о мире и о причинности современного европейского ребенка из интеллигентной среды и представление о том же у ребенка какого-либо примитивного племени, мировоззрение ребенка каменного века, средних веков и XX в. — все это предполагается принципиально одинаковым, тождественным, равным.

Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий,

самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненный своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие.

Отсюда неподвижный, статический, безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы. Детский анимизм и эгоцентризм, магическое мышление на основе партаципации (представление о связи или тождестве совершенно разнородных явлений) и артифициализм (представление о созданности, сделанности природных явлений) и многие другие явления предстают перед нами как какие-то изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые психологические формы. Ребенок и развитие его высших психических функций рассматриваются in abstracto — вне социальной среды, вне культурной среды и господствующих в ней форм логического мышления, мировоззрения и представления о причинности.

В сущности, мы не много выиграли от того, что расстались с параллелизмом развития высших психических функций и увеличения мозга и отошли от младенческого возраста. Правда, перед нами не эмбрионы, а развитые и чрезвычайно сложные формы, но что пользы в том, раз на место реально-натуралистического подхода, господствовавшего в детской психологии, становится условно-натуралистический подход, утверждаемый новыми исследованиями? Там факты развития высших психических функций рассматривались с их природной стороны как натуральные процессы; здесь неизмеримо более сложные факты того же порядка рассматриваются в культурном аспекте, но совершенно так, как если бы они были природными фактами.

Этот торжествующий сейчас не одну победу функционализм, это торжествующее als ob («как если бы») ни на йоту не улучшают дела по существу и не приближают нас ни на шаг к адекватному постижению психологической природы культурного развития поведения. Полностью сохраняется натуралистичес-

кий подход к фактам и явлениям культурного развития. Полностью остается темной и смутной природа изучаемых явлений.

Шаг вперед по сравнению с традиционной психологией, заключающийся в подходе с новой стороны к психологии ребенка, во введении в детскую психологию новых и глубоких проблем, полностью уравновешивается серьезным минусом, большим шагом назад, который неизбежно пришлось сделать тому, кто захотел подойти к новым явлениям с новой стороны, сохранив при этом целиком и полностью старую точку зрения. Натуралистический подход к культурно-психологическим проблемам был недостаточен, односторонен, кое-где неверен, но в известной части совершенно закончен и оправдан в биологически ориентированной психологии младенчества и раннего детства.

Он оправдывается уже тем, что все задачи этого рода исследований лежали в плоскости биологической психологии, что выяснение природного состава какой-либо высшей психической функции или операции есть совершенно законное и необходимое звено в полной цепи исследования. Ошибка была в другом. Она заключалась в том, что одно звено выдавалось за всю цепь, что анализ культурных форм поведения со стороны их состава подменял выяснение генезиса этих форм и их структуры.

В новых исследованиях, в которых задачи перенесены в новую плоскость, культурные формы поведения рассматриваются как таковые, а натуралистический подход сохранен полностью, возникает тяжелое внутреннее противоречие. Если там натуралистический подход к высшим психическим функциям соответствовал задачам исследования, то здесь при изменившихся задачах он становится в непримиримое противоречие с ними. Там он был недостаточен и неадекватен изучаемому явлению, здесь он просто ложен и противоречит природе исследуемого. Золотое правило психологической механики снова торжествует: то, что мы выиграли в постановке задачи, мы проиграли в принципиальном подходе к ее решению. Мы играли без результата. Дело осталось на той же точке, на которой мы оставили его немногими страницами выше. Если подняться еще на одну ступень и от школьного возраста перейти к периоду полового созревания, к переходному и юношескому возрасту, мы снова на короткий срок должны будем пережить иллюзию, которую только что оставили позади себя. Снова, как при переходе от раннего детства к дошкольному и школьному возрасту, нам непременно покажется, что мы не только хронологически, но и фактически, по существу дела все более и более удаляемся от эмбрионов. Минута внимательного разглядывания — и иллюзия исчезнет. Мы снова на том же месте.

Иллюзию создает то обстоятельство, что проблемы культурной психологии явно начинают преобладать в исследованиях

поведения подростка и юноши. Некоторые исследователи прямо различают две формы созревания: примитивную и культурную.

Другие видят основную и существеннейшую психологическую черту всего возраста в факте врастания подростка в культуру. Сами проблемы, выдвигаемые возрастом, чрезвычайно усложняются по сравнению с проблемами поведения ребенка раннего возраста. Одним увеличением мозга здесь уже ничего не объяснишь. В связи с этим сложнее становится ход исследования. Возникает впечатление, что здесь зарождается и создается генетическая психология высших функций, психология культурного развития ребенка и подростка (то и другое являются синонимами в наших глазах).

Внимательное исследование показывает, что и здесь мы встречаемся все с теми же давно знакомыми нам

двумя основными постановками проблемы культурно-психологического развития. Новы только форма и некоторые частности. Сущность та же.

Натуралистический подход, свойственный биологически ориентированной психологии, представлен на этот раз психоаналитической теорией, метафизический — понимающей психологией, ориентирующейся на идеалистическую философию. Для одной все развитие высших психических функций есть не что иное, как изучение сексуального инстинкта, метаморфозы эротического влечения, замаскированное и сублимированное развитие пола. Для другой развитие высших психических функций есть чисто духовный процесс, о котором можно утверждать только то, что он хронологически более или менее совпадает во времени с некоторыми процессами, совершающимися в теле, но который сам по себе не допускает каузального рассмотрения и нуждается не в объяснении, а в понимании.

Для психоанализа все культурное в психологии личности есть другой аспект пола, непрямое обнаружение влечений. Разоблачение замаскированных биологических тенденций, раскрытие природного ядра, содержащегося в каждой культурной форме поведения, биологическая расшифровка исторических образований в психологии человека, раскопки бессознательной подпочвы культуры личности и общества, сведение их к архаическим, первобытным, изначальным формам психической жизни, перевод культуры на язык натуры, отыскание природного эквивалента культурно-психологических функций — все это, вместе взятое, составляет само существо психоаналитического подхода к проблемам культурной психологии и доводит до крайнего предела одну из двух тенденций современной психологии в вопросах, связанных с высшими психическими функциями.

Принципиальное игнорирование специфических особенностей высших функций, естественно, сочетается с основной установкой на анализ биологического истолкования всякого культурой созданного психологического образования.

Высшим идеалом подобного исследования является стремление представить трагедию Шекспира, роман Достоевского и живопись Леонардо да Винчи с их психологической стороны как факты из истории сексуального развития автора и как зашифрованное в художественные образы сексуальное сновидение читателя и зрителя. Культурные образования в психологии человека являются с этой точки зрения лишь третичными половыми признаками, представленными в психике. Если общее преобладание биологической точки зрения в проблемах культурной психологии мы охарактеризовали выше как натуралистический подход, то точку зрения психоанализа в этом вопросе следует по справедливости назвать ультранатуралистической.

Полную противоположность и вместе с тем парадоксальное дополнение этой теории развития высших психических функций составляет понимающая психология переходного возраста. Устами самого блестящего из своих представителей она заявляет о непримиримой противоположности и вместе с тем частичном совпадении обеих сторон.

Они совпадают в том, что обе методологически исходят из требования, выдвинутого Э. Шпрангером: «Psychologia psychological», — требования, означающего, что психологические явления и факты должны пониматься и объясняться из психологических же фактов, т. е. психологически. В следующей главе при обсуждении метода нашего собственного исследования мы вернемся к критике этого методологического положения и постараемся раскрыть два различных и несовпадающих смысла, заключенных в нем. Сейчас скажем только, что для психоанализа и для понимающей психологии принцип подходить к психологическому психологически в сущности означает не то, что непосредственно заключено в этих двух словах. Для обеих теорий это означает: психическое — психологически, т. е. психические явления и факты надо объяснять исходя из психических же фактов. В таком понимании эта двусловная формула становится девизом идеалистической психологии. Шпрангер и приветствует 3. Фрейда за то, что он преодолел физиологический материализм прежней психологии.

Но глубокое расхождение обеих теорий начинается там, где возникает роковая для всей эмпирической психологии проблема объяснения, где сама психология начинает раскалываться надвое. Психоанализ, правда, стремится психическое объяснять из психического же, для чего и вводит понятие бессознательного, восстанавливая тем самым непрерывность психической жизни и страхуя себя от необходимости обращаться к физиологическим понятиям. Но при всем том психоанализ не сумел преодолеть грубого биологизма в психологии. Первичным для психоанализа является органическое влечение, пол — биологический субстрат всех дальнейших метаморфоз. Культурное в психологии челове-

ка для психоанализа — производное, вторичное явление, всегда продукт и никогда не первоначало.

При этом психоаналитическая теория, как уже указывалось в ее критике, впадает в непримиримое внутреннее противоречие сама с собой. Вытеснение сексуальных влечений и связанных с ними представлений, которое лежит в основе всего психоаналитического учения, фрейдизм объясняет действием тех сил, которые, согласно этой же теории, только и возникают в результате действия вытеснения: культурные требования и мотивы являются одновременно и причиной и результатом вытеснения. Это противоречие лежит в основе всего учения, роковым образом обусловлено натуралистическим подходом к проблеме культурно-психологического развития и попыткой во что бы то ни стало, любой ценой объяснить

все в психологии человека исходя из одного пункта.

Для понимающей психологии первичным является дух. Даже эротическое и сексуальное, поскольку они представлены в переживании и составляют предмет психологического рассмотрения, не имеют ничего общего с созреванием половых желез. То и другое просто приблизительно совпадает во времени. В самостоятельном, замкнутом в себе, идеальном бытии одинаково растворяются и природное, и культурное начала личности.

И хотя понимающая психология выдвигает на первый план проблему развития высших психических функций, хотя она — едва ли не впервые в истории нашей науки — развивает историческую точку зрения и осуществляет ее в исследовании, развертывая психологию юношеского возраста в историческом аспекте, тем не менее и она по сути дела, раскрывающейся за словами, еще всецело стоит на старой почве неразличения природного и культурного в психическом развитии ребенка.

То и другое тонет в духе, который не знает различия между природой и культурой. Правильнее было бы сказать, что эта психология стоит по ту сторону природы и истории. Она метафизична. Лучшей иллюстрацией может служить обстоятельство, что эта теория не знает никакого — ни функционального, ни структурного, ни генетического — различия между психологией сексуального влечения и психологией образования понятий или этических функций: то и другое приведено к одному знаменателю, уравнено в понимании, взято в идеальной сущности.

Мы менее всего склонны преуменьшать значение выдвинутой этой теорией идеи историзма или limine (в итоге) отвергать ее по той причине, что она включена в идеалистическую систему мыслей понимающей, по существу метафизической, психологии. Мы, напротив, считаем эту идею тем пределом, до которого сумела подняться идеалистическая психология при разработке проблемы развития высших психических функций ребенка. Мы хотим только указать, что эта большая и глубокая идея представ-

лена в понимающей психологии метафизически, что только с формально-логической стороны, но не по существу, не по содержанию и реальному значению она приближается к идее преодоления узкого биологизма в психологии, введения в психологическое исследование исторической перспективы.

Эта теория освобождает психологию от власти вечных законов природы, для того чтобы на их месте утвердить вечные законы духа. Она, как уже сказано, не знает различия между природным и культурным в психологии человека, потому что стоит по ту сторону природы и культуры. Она асоциальна и, хотя много говорит об истории, не хочет знать той простой истины, что историческое развитие есть развитие человеческого общества, а не чистого человеческого духа, что дух развивался вместе с развитием общества. Она распространяет свои выводы и положения только на немецкого подростка определенной исторической эпохи и определенного общественного класса: подростка образованных классов, буржуазного подростка того исторического типа, который сложился за последние 100 лет.

Но она не столько вводит психическое развитие подростка в исторический контекст, сколько объявляет историю царством духа. В сущности, внесение исторического аспекта в психологическую науку в том виде, как оно осуществляется Шпрангером, не заключает в себе ничего нового, ничего революционного. Это, скорее, простая тавтология, простое уравнивание в духе столь различных в земной действительности процессов, как историческое развитие человечества и психическое развитие подростка. Не только врастание созревающего подростка в отдельные сферы культуры — право, этику, искусство, религию, профессиональную жизнь, но и сами эти сферы культуры возникают исключительно благодаря чисто духовному процессу, внутреннему самодвижению духа. При таком понимании истории и культуры и при таком понимании психологии сказать, что психологию следует изучать исторически, — значит, сделать тавтологическое утверждение, определить idem per idem, это значит, в сущности, что духовное следует сближать с духовным. И только, ни на йоту больше.

Поэтому еще недостаточно формально сблизить психологию и историю, следует еще спросить, какую психологию и какую историю мы сближаем. Метафизически можно сблизить все, что угодно, со всем. Лучшим доказательством того, что понимающая психология, более чем всякая другая, далека от адекватной разработки проблем культурного развития, понимаемого прежде всего как реальный, причинно-обусловленный процесс, а не как абстрактное уравнение из «математики духа», может служить следующее обстоятельство. Эта психология не делает никакого принципиального различия между биологическими и историческими категориями в психическом развитии подростка: поло-

вой инстинкт и образование понятий, как уже сказано, с психологической стороны рассматриваются как процессы одного порядка; различие в типе подростка различных исторических эпох, общественных классов, национальностей и различие в типе подростка различного пола и возраста, т. е. исторические и биологические определители психического развития, образуют единый ряд.

Мы можем подвести итоги нашему затянувшемуся критическому рассмотрению постановки проблемы развития высших психических функций в главнейших психологических направлениях современности. Мы можем суммировать результаты нашего обзора и наметить выводы. Но прежде следует сказать, что наш обзор преследовал не одни критические цели. Нет, только стремление уяснить ту точку зрения, от отрицания которой мы отправляемся в нашем исследовании, руководило нами. Мы стремились раскрыть современное

состояние проблемы развития высших психических функций и те многочисленные тупики, в которые она заведена в главнейших психологических системах современности, для того чтобы: во-первых, наметить в основных чертах конкретное содержание и предмет нашего исследования, раскрыть содержание самого понятия «развитие высших психических функций», или «культурное развитие ребенка»; во-вторых, поставить саму проблему развития высших психических функций как одну из основных проблем детской психологии, показать, что от правильного решения этой проблемы зависит судьба всей новой системы детской психологии, возникающей у нас; наконец, очертить схематически методологическое понимание этой сложнейшей и чрезвычайно запутанной проблемы, наметить принципиальный подход к ней.

Обе задачи, стоявшие перед нами, мы пытались решить в критическом рассмотрении различных способов постановки интересующей нас проблемы. Мы наметили тем самым основные методологические трудности, стоящие на пути исследователя и делающие фактически невозможной правильную постановку этой проблемы на почве всех основных современных психологических систем. Преодоление этих трудностей является первым и непременным условием нового подхода к вопросам культурного развития ребенка. Тем самым мы формулируем — в негативной, правда, форме — основные методологические моменты, определяющие план и направление всего нашего исследования. Те же моменты в их позитивной форме должны найти свое выражение в самом исследовании.

Нам казалось наиболее правильным именно такое, конкретное описание главнейших методологических трудностей, в преодолении которых мы видим основную задачу нашей книги. Мы предпочли этот, может быть непрямой, путь в нашей вступительной главе, так как он позволяет наиболее тесно слить мето-

дологическую и экспериментальную части нашего исследования. Определение наших задач путем противопоставления их традиционному пониманию проблемы культурного развития в детской психологии представлялось нам наиболее отвечающим современному состоянию самой проблемы.

Есть два различных способа методологического оформления конкретных психологических исследований. При одном методология исследования излагается отдельно от самого исследования, при другом она пронизывает все изложение. Можно было бы назвать немало примеров того и другого. Одни животные — мягкотелые — носят свой костяк снаружи, как улитка раковину; у других скелет помещается внутри организма, образуя его внутренний остов. Второй тип организации представляется нам высшим не только для животных, но и для психологических монографий. Поэтому мы избрали именно его. Возвращаясь к итогам нашего критического обзора, мы должны прежде всего установить, какое конкретное содержание скрывается за словами «развитие высших психических функций» и каков, следовательно, непосредственный предмет нашего исследования.

Понятие «развитие высших психических функций» и предмет нашего исследования охватывают две группы явлений, которые на первый взгляд кажутся совершенно разнородными; а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления — языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка.

В сущности, как мы видели, в таком понимании проблема развития высших форм поведения вовсе не была осознана детской психологией как особая проблема. Она полностью отсутствует в современной системе детской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Она рассеяна по частям в самых разных главах детской психологии. Но и каждая из двух основных частей нашей проблемы в отдельности — развитие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова, — как мы видели, не могла получить адекватного разрешения в детской психологии.

Это объясняется в основном следующим. Детская психология до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует различать две по существу различные линии в психическом

развитии ребенка. Детская психология до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смешивает обе линии, принимая это смешение — продукт недифференцированного научного понимания сложного процесса — за реальное единство и простоту самого процесса. Проще говоря, детская психология до сих пор продолжает считать процесс развития поведения ребенка простым, в то время как на деле он оказывается сложным. Здесь, несомненно, заложен источник всех главных заблуждений, ложных истолкований и ошибочных постановок проблемы развития высших психических функций. Уяснение положения о двух линиях психического развития ребенка — необходимая предпосылка всего нашего исследования и всего дальнейшего изложения.

Поведение современного культурного взрослого человека, если оставить в стороне проблему онтогенеза, проблему детского развития, является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению вида Homo

sapiens; с другой — процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса — биологического и культурного развития поведения — представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных, самостоятельных психологических дисциплин.

Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключаются в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Именно поэтому детская психология до сих пор не осознала своеобразия высших форм поведения, в то время как этническая психология (психология примитивных народов) и сравнительная психология (биологическая эволюционная психология), имеющие дело с одной из двух линий филогенетического развития поведения, давно осознали каждая свой предмет. Представителям этих наук никогда не придет на ум отождествлять оба процесса, считать развитие от примитивного человека до культурного простым продолжением развития от животного до человека или сводить культурное развитие поведения к биологическому. А между тем именно это совершается на каждом шагу в детской психологии.

Поэтому мы должны обратиться к филогенезу, не знающему объединения и слияния обеих линий, для того чтобы распутать сложный узел, образовавшийся в детской психологии. Мы должны сказать, что делаем это не только в интересах более отчетливого и полного выражения основной мысли нашего очерка, но и в интересах самого исследования, более того, в интересах всего учения о развитии высших форм поведения в онтогенетическом аспекте. Выяснение основных понятий, с помощью которых

впервые становится возможной постановка проблемы развития высших психических функций ребенка, постановка, адекватная самому предмету, должно опираться при настоящем уровне наших знаний в этом вопросе на анализ того, как развивалась психика человека на последовательных ступенях исторического развития.

Само собой разумеется, что опираться на эти данные отнюдь не значит переносить их непосредственно в учение об онтогенезе: ни на одну минуту нельзя забывать своеобразие, возникающее вследствие слияния двух различных линий развития в онтогенезе. Это центральный, всеопределяющий факт. Мы всегда должны иметь его в виду, даже тогда, когда оставляем его на время как будто в стороне, чтобы в филогенезе более ясно разглядеть обе линии в отдельности.

На биологическом развитии — от простейших животных до человека — можно сейчас не останавливаться. Эволюционная идея в ее приложении к психологии достаточно усвоена и настолько вошла в общее сознание, что нуждается скорее в упоминании, чем в разъяснении. Вместе с эволюцией животных видов эволюционировало и поведение; этого напоминания совершенно достаточно в той связи, которая занимает нас сейчас. Мы, правда, многого еще не знаем из области сравнительной психологии; многие звенья эволюционной цепи еще не известны науке, в частности наиболее близкие к человеку звенья частью вовсе исчезли, выпали из цепи, частью недостаточно еще изучены, чтобы мы могли с исчерпывающей полнотой представить себе картину биологического развития поведения. Но все же в основных чертах эта картина нам понятна, а в последнее время, благодаря исследованию высшей нервной деятельности методом условных рефлексов и открытию зачатков интеллекта и употребления орудий у человекоподобных обезьян, биологические корни поведения человека и генетические предпосылки его предстали перед нашими глазами в новом и достаточно ясном свете.

Сложнее дело обстоит с другой линией в развитии поведения человека, начинающейся там, где линия биологической эволюции прекращается, — линией исторического или культурного развития поведения, линией, соответствующей всему историческому пути человечества от первобытного, полуживотного человечества до современной нам культуры. Мы не станем касаться этого поучительнейшего для нашей проблемы вопроса сколько-нибудь подробно и полно, так как это увело бы нас слишком далеко в сторону от непосредственного предмета изучения — от ребенка, и ограничимся только некоторыми наиболее важными моментами, характеризующими новый и для детской психологии совершенно неизвестный путь и тип развития.

Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической

эволюции животных видов, и мы можем снова ограничиться только упоминанием, для того чтобы иметь право сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов, настолько же, очевидно, должны различаться между собой культурный и биологический типы развития поведения, так как тот и другой процессы составляют часть более общих процессов — истории и эволюции. Итак, перед нами процесс психического развития sui generis — процесс особого рода.

Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного надо считать то обстоятельство, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, в то время как изменение биологического типа является основой эволюционного типа развития. Как известно и как неоднократно указывалось, эта черта составляет и общее отличие исторического развития человека. При совершенно изменившемся типе приспособления у человека на первый план

выступает развитие его искусственных органов — орудий, а не изменение органов и строения тела.

Совершенно особое и исключительное значение это положение о развитии без изменения биологического типа приобретает в психологии, ибо, с одной стороны, до сих пор недостаточно выяснен вопрос о том, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических процессов от структуры и функций нервной системы и, следовательно, в каком объеме и, главное, в каком смысле возможно вообще изменение и развитие высших психических функций без соответствующего изменения или развития нервной системы и мозга. С другой стороны, возникает совершенно новый и для психологии до сих пор роковой вопрос: мы говорим обычно, что у человека благодаря особенностям его приспособления (употребление орудий, трудовая деятельность) развитие искусственных органов заступает место развития естественных органов; но что заступает место органического развития нервной системы в психическом развитии, что вообще мы имеем в виду, когда говорим о развитии высших психических функций без изменения биологического типа?

Мы знаем, что каждый животный вид имеет свойственный ему и отличающий его тип поведения, соответствующий его органической структуре и функциям. Мы знаем, далее, что каждый решительный шаг в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы. Мы знаем, что развитие мозга шло, в общем, путем надстройки новых этажей над более древними, что, следовательно, древний мозг у всех низших животных устроен одинаково, что каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с надстройкой нового этажа в центральной нервной

системе. Достаточно напомнить роль и значение коры полушарий большого мозга как органа замыкания условных рефлексов, чтобы проиллюстрировать связь между каждой новой ступенью в развитии высших психических функций и новым этажом в развитии мозга. Это основной факт.

Date: 2015-09-25; view: 330; Нарушение авторских прав