Реформа иного типа

На заре этого движения его сторонники еще никак не могли решить, в какую сторону они движутся. У них было общее представление – целый ландшафт национальных школ, которые справлялись со своими задачами так же хорошо, как и школы KIPP, – но они расходились по вопросу о том, какие политические механизмы могут лучше всего помочь реализовать это представление. Будут ли это ваучеры? Или национальный учебный план? Или сделать больше уставных школ? Может быть, уменьшить размер классов?

Теперь, десятилетие спустя, реформаторы образования в основном сплотились вокруг одного конкретного вопроса: качества преподавания.

Большинство защитников реформы сошлись на том, что у нас слишком много не дотягивающих до стандарта учителей, особенно в школах очень бедных районов, и единственный способ улучшить результаты учащихся в этих школах – изменить способ найма их учителей, их подготовку, их компенсации и правила увольнения.

Этот аргумент уходит своими интеллектуальными корнями в ряд исследовательских работ, опубликованных в конце 1990‑х и в начале 2000‑х годов экономистами и статистиками, включая Эрика Ханушека, Томаса Кейна и Уильяма Сандерса. Они утверждали, что возможно идентифицировать с помощью статистического метода, известного как «добавленная стоимость», две различные группы учителей: тех, кто способен регулярно повышать уровень достижений своих учащихся, и тех, чьи студенты последовательно отстают.

Эта идея привела к теории перемен: если неуспевающий ученик из семьи с низким доходом в течение многих лет подряд прикрепляется к «высококачественному» учителю, его тестовые результаты должны последовательно и кумулятивно улучшаться, и спустя три, четыре или пять лет он должен покрыть пропасть в достижениях между ним и его более богатыми сверстниками.

А теперь продолжим эту идею на один шаг дальше: если бы школьные системы и учительские контракты можно было бы каким‑то образом пересмотреть так, чтобы у каждого неимущего ученика был хороший учитель, эту пропасть можно было бы уничтожить окончательно.

В последние несколько лет эту теорию всячески приветствуют на самом высоком правительственном уровне. В сущности, главной образовательной инициативой администрации Обамы было предложение штатам таких конкурентных поощрений, чтобы они переписывали или отменяли свои законы, касающиеся педагогических профессий.

Многие штаты поймали федеральное правительство на слове – в школьных системах по всей стране в настоящее время тестируются разнообразные формы учительских компенсаций, оценки деятельности учителей и их контракты.

В то же время Фонд Билла и Мелинды Гейтс, который тратит на образование больше денег, чем любая другая филантропическая организация, предпринял стóящий 300 млн долларов исследовательский проект, названный «Мерами эффективного преподавания», чтобы попытаться дать определенный ответ на вопросы о том, что представляет собой хорошая педагогика и как создать лучшие национальные педагогические силы.

Несмотря на это согласие среди реформаторов, упор, который делается в национальных масштабах на качество преподавания – вопрос крайне противоречивый. Учительские профессиональные союзы, в частности, боятся, что это попытка подорвать многие из средств профессиональной защищенности, за которые они боролись в течение последних нескольких десятилетий.

И каково бы ни было ваше мнение о профсоюзах, факт остается фактом: исследования в области преподавания остаются неубедительными в некоторых важных отношениях. Прежде всего, мы до сих пор не знаем, как надежно прогнозировать, кто окажется ведущим учителем в любой отдельно взятый год. Иногда учителя, которые кажутся полнейшими неудачниками, внезапно совершают гигантские скачки вместе со своими учащимися. Иногда блестящие учителя внезапно катятся под гору. И мы все еще не знаем, действительно ли цепочка превосходных учителей дает кумулятивный позитивный эффект, влияя на успеваемость неимущих учащихся.

Кажется логичным, что обучение у превосходного учителя три года подряд повысит достижения ученика в три раза эффективнее, чем обучение у того же учителя в течение одного‑единственного года… а может быть, и нет. Может быть, этот эффект тает после первого года обучения. Пока не существует никаких фундаментальных доказательств в пользу одной или другой гипотезы.

Действительно, существующая ныне система в течение многих лет тяготела к назначению наименее способных учителей в группы учащихся, которым больше всего было необходимо превосходное преподавание. И это – серьезная проблема. Но мы каким‑то образом позволили реформе учительских контрактов стать центральным политическим инструментом в наших попытках улучшить жизнь бедных детей. И даже изначальные, составленные Ханушеком и другими исследователями материалы, которые ныне цитируют защитники реформы, приходили к выводу, что вариации в качестве преподавания, вероятно, отвечают менее чем за 10 процентов той пропасти, которая пролегла между успевающими и отстающими учениками.

Такова оборотная сторона слияния дебатов об образовании с дебатами о бедности – можно отвлечься от реальной проблемы. Мы начинаем думать, что единственный важный вопрос – это «Как нам улучшить качество преподавания?», тогда как в действительности это всего лишь малая часть гораздо более широкого и глубокого вопроса: «Что мы как страна можем сделать, чтобы существенно улучшить жизнь и возможности миллионов бедных детей?»

И когда дебаты о бедности утонули в пучине дебатов об образовательной реформе, мы также потеряли из виду и другой важный факт: многие из самых популярных школьных реформ, включая и уставные школы с высокой успеваемостью, похоже, срабатывают лучше всего с наиболее способными неимущими детьми и часто вообще не работают с наименее способными.

Проблема состоит в том, что широкий и неопределенный смысл, который федеральные департаменты образования вкладывают в понятие «Финансовой нужды», обычно маскирует этот факт. Единственным официальным индикатором экономического статуса учащегося американской общественной школы на сегодняшний день является его подписка на субсидию на школьные обеды – правительственное вспомоществование, которое полагается любой семье, чей ежегодный доход составляет менее 185 процентов от официального уровня бедности. Это в 2012 году означало 41 348 долларов на семью из четырех человек.

Так что когда какую‑то конкретную реформу или школу нам назойливо нахваливают как улучшающую результаты неимущих учащихся, необходимо помнить, что составленное департаментом образования определение низкого дохода охватывает до 40 процентов американских детей, включая и таких, которые растут в семьях, которые большинство из нас определило бы как семьи рабочего или даже среднего класса (к примеру, в чикагских общественных школах всего 1 учащийся из 8 не входит в категорию имеющих право на субсидию на школьные обеды[21]).

Внутри всего коллектива учащихся, определенных департаментом образования как неимущие, около половины по‑настоящему бедны, что означает, что они живут ниже уровня бедности. А половина этих учащихся, в свою очередь, то есть около 10 процентов всех американских детей, растут в семьях, чей доход составляет меньше половины официального уровня бедности. На семью из четырех человек это означает доход менее чем в 11 000 долларов в год.

И если вы – один из более чем 7 миллионов американских детей, растущих в семье, зарабатывающей менее 11 000 долларов в год, то вы сталкиваетесь с бесчисленными препятствиями на пути к школьному успеху, с которыми дети в семьях, зарабатывающих 41 000 в год, скорее всего, не столкнутся.

Здесь вступают в игру чисто финансовые соображения: ваша семья, вероятно, не может себе позволить адекватное жилье или питательную еду, не говоря уже о новой одежде, или книгах, или развивающих игрушках. Но наиболее серьезные препятствия к обучению, с которыми вы сталкиваетесь, вероятнее всего, выходят за рамки того, что ваша семья может или не может купить.

Если ваша семья зарабатывает настолько мало денег, то почти наверняка в ней нет ни одного взрослого, который был бы занят полный рабочий день. Так может случиться просто по причине сложностей на рынке труда; но возможно, ваш родитель или оба родителя имеют другие препятствия на пути к трудоустройству, такие как инвалидность, депрессия или злоупотребление веществами. По статистике, вы, вероятнее всего, воспитываетесь плохо образованной, никогда не бывавшей замужем матерью‑одиночкой. Также статистически велики шансы, что ваши родители или родитель состоят на учете в органах опеки из‑за подозрения в злоупотреблении веществами, домашнем насилии или пренебрежении родительскими обязанностями.

Мы знаем от неврологов и психологов, что учащиеся, растущие в таких семьях, с большей вероятностью имеют высокие баллы по ACE и с меньшей вероятностью выстраивают такие отношения надежной привязанности со своими родителями, которые являются буфером на пути стрессов и травм. Это, в свою очередь, означает, что навыки управляющих функций у них развиты ниже среднего и им трудно справляться со стрессовыми ситуациями. На занятиях их постоянно шпыняют за неумение концентрироваться, неразвитые социальные навыки, неспособность сидеть спокойно и следовать указаниям – за то, что учителя воспринимают как проступки.

Несмотря на обостренные нужды этих детей, школьные реформаторы не так уж преуспели в создании способов вмешательства, которые могли бы им помочь; гораздо лучше они справляются с созданием вмешательств, которые срабатывают для детей чуть лучше обеспеченных бедных семей, тех, которые зарабатывают около 41 000 долларов в год.

На самом деле, никто еще не нашел надежного способа помочь детям, терпящим крайние лишения. То, что мы пока создали, является разрозненной, хаотичной системой правительственных агентств и программ, которые бессистемно сопровождают их на протяжении всего детства и отрочества.

Этот дисфункциональный путь начинается в переполненных клиниках Medicaid, продолжается системой соцобеспечения, офисами выдачи пособия на детей и больничными отделениями скорой помощи. Когда такие дети попадают в школу, система запихивает их в программы специального образования, вспомогательные классы и альтернативные школы, а потом для подростков наступает время GED‑программ и ускоренных компьютерных репетиторских курсов, которые слишком часто позволяют подросткам оканчивать среднюю школу, не получив достойных навыков.

Вне школы эта система включает в себя приемные семьи, исправительные учреждения для молодежи и сотрудников службы пробации[22].

Лишь немногие из агентств этой системы хорошо управляются или хорошо укомплектованы (в ней нет эквивалента программе «Учи ради Америки», которая посылала бы энергичных и идеалистичных молодых выпускников колледжей, волна за волной, на работу в свои отделения), их усилия редко бывают хорошо скоординированы.

Для детей и родителей, которых это касается впрямую, взаимодействие с такими агентствами обычно представляет собой опыт разочарования, отчуждения и часто унижения. Вся эта система в целом крайне дорога и безумно неэффективна, и процент успеха в ней очень низок; почти никто из тех, кто проходит через нее в детстве, не оканчивает колледж и не добивается никаких иных показателей счастливой и успешной жизни – удачной карьеры, цельной семьи, стабильного дома.

Но мы могли бы выстроить совершенно иную систему для детей, которые сталкиваются с глубоким и всепроникающим неблагополучием в семье. Она могла бы начаться с общедоступного педиатрического центра здоровья, подобного тому, который сейчас старается создать Надин Барк‑Харрис в районе Бэйвью‑Хантерс‑Пойнт, где травмоориентированная забота и социальная поддержка вплетены в каждое медицинское взаимодействие.

Она может продолжиться вмешательством в процесс воспитания, которое повысит шансы надежной привязанности, такое как ABC («Привязанность и биоповеденческое наверстывание») – программа, созданная в университете Делавэра.

Для младшей группы детского сада можно было бы создать программу, подобную программе «Инструменты разума», которая развивает у маленьких детей навыки управляющих функций и саморегуляции.

Нам хотелось бы, чтобы ученики попадали в хорошие школы, не такие, которые загоняют их во вспомогательные классы, но такие, которые бросают им вызов, мотивируя выполнять работу на высшем уровне. И какие бы академические знания они ни получали в классе, их необходимо поддерживать социальными, психологическими и строящими характер вмешательствами вне класса, подобными тем, которые Элизабет Дозье принесла в школу Fenger, или тем, которые группа под названием «Забота о детях» обеспечивает нескольким бедным школам в Нью‑Йорке и Вашингтоне.

В старших классах средней школы эти ученики могли бы получать пользу от какой‑либо комбинации того, что обеспечивают своим учащимся OneGoal и KIPP Through, – программа, которая направляла бы их к высшему образованию и пыталась подготовить их к колледжу не только в академическом плане, но также эмоционально и психологически.

Скоординированная система, подобная этой, нацеленная на те 10 или 15 процентов учащихся, для которых особенно высок риск неудачи, была бы дорогостоящей, в этом нет никаких сомнений. Но она почти наверняка была бы дешевле, чем та хаотичная система, которая имеется у нас сегодня. Она спасала бы не только жизни, но и деньги, и не только в долгосрочной перспективе, но и прямо сейчас.

Date: 2015-09-24; view: 262; Нарушение авторских прав