Образование и тесты интеллекта

Во второй половине XIX в. проблемы образования и умственного развития населения оказались в центре внимания государства во многих европейских странах. Законы, принятые в середине века во Франции, а в 1870 г. — и в Англии, заложили основы всеобщего начального образования. С 1882 г. образование стало во франции обязательным для детей с 6 до 14 лет; при этом главным мотивом было стремление сформировать общую национальную идентичность, которая могла бы объединить всех жителей этой большой и преимущественно крестьянской страны. В Англии, где начальное образование стало обязательным с 1880 г., целью, прежде всего, было воспитание людей экономически независимых, способных к принятию здравых и ответственных политических решений. Сходные реформы были проведены и в других странах, и в результате массовое образование стало характерным признаком современного общества. Уже к концу века во многих странах на образование тратились большие средства, что создавало финансовое и административное давление на специалистов, занятых в сфере образования, и позволило расширить круг профессий, представители которых занимались развитием человеческих способностей. Именно это, как отмечалось в предыдущей главе, стало одной из важных причин быстрого роста и профессионализации психологии в США.

Как и следовало ожидать, многие в это время призывали ввести научный подход к обучению, что заставляло задуматься об изучении естественного развития ребенка. Так, в 1880—1890-е гг. в англоязычных странах приобрела популярность система образования по Гербарту — прусскому философу и педагогу, считавшему, что движущей силой обучения должны быть интересы не взрослых, а самого ребенка, которые в своем развитии проходят определенные стадии. Но реальная действительность массовых школ была иной: большие классы, стандартная учебная программа, вечная озабоченность соблюдением дисциплины, часто подменявшая обучение. Ожидалось, что дети достигнут определенного необходимого уровня знаний, измеряемого с помощью проверки. Создатели французской системы образования конструировали стандарты с целью отбора лучших, но вскоре выяснилось, что первоочередного внимания требуют ученики не с высоким, а с низким уровнем способностей. Педагоги в этой ситуации использовали слово «интеллект», чтобы сравнивать успехи разных детей, а также успехи какого-либо одного ребенка по отношению к общему образовательному стандарту. Оставалось сделать лишь один шаг, чтобы заговорить об интеллекте как естественном объекте, некоей «вещи», заключенной в каждом ребенке. Иными словами, интеллект стали использовать не просто как показатель уровня успешности ученика, а как его объяснение. В этом отразилось чрезвычайно характерное для современного психологического общества расхожее мнение: при объяснении социальных явлений ключевым фактором должны быть не институциональные структуры общества, а индивидуальные способности.

Специальные методики измерения интеллекта впервые проникли в систему образования во Франции. В 1890-е гг. Альфред Бине (Alfred Binet, 1857–1911) внес важный вклад в развитие новой психологии, создав в Париже лабораторию, начав выпускать специальный журнал и разработав методы подготовки психологов- экспериментаторов. Он также принимал участие в педагогических исследованиях и стал важной фигурой в психологии индивидуальных различий и в становлении интеллектуального тестирования во Франции.

Бине был состоятельным молодым человеком, нашедшим свое призвание в психологии. Изначально интересовавшийся гипнотизмом, он с неудовольствием признал, что в своих исследованиях не смог достоверно оценить роль внушения, и вместо медицинской диагностики стал заниматься психологическим изучением личности, сочтя его более надежным способом выявления индивидуальных способностей. В 1880-е гг., когда гипнотизм как экспериментальный и терапевтический метод привлекал широкое внимание, было показано, что индивидуальная реакция на внушение у разных людей может существенно различаться. Этот феномен был замечен Фрейдом, и то же увидел Бине, который сохранил интерес к индивидуальным различиям со времен своих исследований гипноза. Бине принадлежат остроумные наблюдения над развитием его собственных дочерей, Алисы и Мадлен. К примеру, он проследил связанные с темпераментом и стилем деятельности различия в том, как девочки учились. Он также выявил различия в интеллектуальной активности ребенка и взрослого. В 1891 г. Бине начал работать (без жалованья) в новой лаборатории физиологической психологии, открытой в Сорбонне, а в 1894 г., после ухода на пенсию ее основателя Анри Бони (Henry Beaunis, 1830–1921), возглавил лабораторию. С этого момента, вплоть до своей преждевременной смерти, Бине играл исключительно активную роль в развитии экспериментальной психологии, интересуясь главным образом проблемой индивидуальных различий. В 1899 г. он вступил в Независимое общество по психологическому изучению ребенка (La societe libre pour l’etude psychologique de l’enfant) и стал одним из его ведущих сотрудников; участие в Обществе и привело его к исследованиям, результатом которых стало создание теста интеллекта.

Вместе со своими коллегами и студентами Бине в 1890-е гг. приступил к экспериментальному изучению индивидуальных различий. Несмотря на то, что им использовался ряд методов, уже применявшихся в то время в Германии (например, измерение сенсорной чувствительности методом едва заметных различий и определение времени реакции), его подход отличался от немецкого двумя существенными чертами. Во-первых, Бине и его сотрудники ориентировались на методы углубленного изучения (сходные с клиническим обследованием) людей, в некоторых отношениях выдающихся. Сам Бине опубликовал работу о «великих вычислителях» (grands calculateurs) и феноменально одаренных шахматистах (способных, в частности, играть вслепую сразу на нескольких досках). Во-вторых, Бине интересовал уровень развития высших психических способностей — таких как способность к пониманию и эстетической оценке, что резко контрастировало с общим направлением немецких исследований — изучением элементарных процессов восприятия. Иными словами, Бине анализировал такие способности, которые имели значение для реальной жизни, а не только в искусственно сконструированном мире лаборатории. Он писал: «Если мы собираемся понять, чем именно два индивида отличаются друг от друга, то начинать следует с изучения наиболее сложных, характеризующих умственную жизнь человека процессов… хотя подавляющее большинство занимающихся этим исследователей… подходит к вопросу противоположным образом». В 1895 г. Бине и Виктор Анри (Victor Henri, 1872–1940) опубликовали обзорную работу «Индивидуальная психология» (La psychologie individuelle), очертив контуры этой новой области и сформулировав ряд исследовательских тем. По их словам, основной задачей этой области является «осветить практическое значение… [проблемы индивидуальных различий] для педагога, врача, антрополога и даже судьи» [48, с. 411, 417]. Необходимость что-то делать с детьми, умственно отсталыми людьми, расовыми отличиями и преступниками определяла предмет психологии и одновременно придавала ей важное социальное значение. Это оставалось справедливым для развития этой дисциплины и в следующем, XX столетии.

В 1904 г. французское правительство создало для изучения проблемы умственной отсталости специальную комиссию, и Бине был приглашен в ней участвовать. Особую сложность представляли пограничные случаи: исходя из различных критериев, таким детям ставили различные диагнозы, и именно такие школьники часто отнимали много времени у учителя и всего класса. Уже тогда понимали: в результате постановки неверного диагноза могут пострадать дети, не являющиеся в действительности умственно отсталыми. (Осознание того, что стигматизация людей — помещение их в категорию умственно отсталых и ненормальных — сама по себе оказывает на них пагубное влияние, пришло лишь позднее.) Цель, к которой стремились тогда администраторы, была ясна: если умственно отсталых можно выявлять достаточно рано и безошибочно, то их следует изымать из обычных школ. Это позволит оставшимся нормально работать на уроке, а умственно отсталые смогут получить соответствующее образование в специально созданных школах. Дополнительный вес проблеме придавал характерный для того времени страх, что происходит вырождение населения, особенно в среде городских рабочих, о чем свидетельствовали низкая рождаемость и высокий уровень алкоголизма, психической ненормальности, преступности и проституции. В связи с этим возник и интерес к евгенике. Поэтому решение Бине приняться за разработку особых тестов для выявления проблемных детей имело значение не только для школы. Стоит также отметить, что комиссия поручила психологу разобраться в вопросе, прежде относящемся к компетенции медицины. Позднее разграничение полномочий между экспертами-медиками и экспертами-пси- хологами (и, следовательно, различение клинического диагноза и психологического тестирования) не раз становилось основной темой в борьбе психологов за независимый профессиональный статус. Тесты, подобные тем, что были предложены Бине, стали для психологов важным средством, оправдывающим их притязания на особую специализацию и независимость их профессии.

Бине сотрудничал с Теодором Симоном (Theodore Simon, 1873—

, имевшим опыт работы в заведении для умственно отсталых детей. Темой их совместного исследования стал поиск таких заданий, результаты выполнения которых позволяли бы с уверенностью отличать отсталых детей от нормальных. Это получилось лишь тогда, когда они осознали важность возраста: и отсталые, и нормальные дети могут справляться с одними и теми же задачами, но первым это удается только в более позднем возрасте. В результате Бине и Симон разработали серию из тридцати задач, расположенных в порядке возрастания сложности, успешное решение которых соответствует уровню развития нормального ребенка определенного возраста; эти задания и стали «стандартом» для этого возраста. Свои выводы Бине и Симон опубликовали в выпуске «Психологического ежегодника» (L’Annee psychologique) за 1905 г. Тест призван был решить практическую задачу, но, поскольку в его рамках исследовался набор отдельных умственных функций разной сложности, он мог, судя по всему, служить и для оценки некой общей психологической способности (которую Бине и Симон назвали способностью к суждению), а это уже представляло теоретический интерес. Годом ранее Спирмен выступил с утверждением о том, что коэффициенты корреляции между различными умственными способностями свидетельствуют об общем уровне интеллекта. Поэтому психологи немедленно попытались связать новую тестовую шкалу с теорией интеллекта. Сам Бине общего определения интеллекта так никогда и не сформулировал.

Основываясь на новом опыте и на данных, получаемых на больших выборках детей, Бине и Симон дважды модифицировали свой тест: в 1908 г. и в 1911 г., в год смерти Бине. Во Франции распространение этих непростых в применении тестов происходило медленно, несмотря на то, что они уже вошли в обиход в Бельгии, а также — благодаря Клапареду — в 1906 г. в Женеве. В Париже работу Бине продолжил Анри Пьерон (Henri Pieron, 1881–1964), превратив его лабораторию в Сорбонне в Институт психологии, где впервые во Франции начали готовить магистров психологии. Человек широких интересов, Пьерон сыграл важную роль в развитии во Франции как академических, так и прикладных психологических исследований. Работая совместно со своей женой Маргаритой, которая и проводила тестирование, Пьерон обобщал полученные результаты в научных публикациях. Он продолжал подход Бине, для которого главным было создание не общей теории интеллекта, а индивидуальных личностных профилей. Методы Анри и Маргариты Пьеронов использовались, в частности, при отборе кандидатов для работы на городском транспорте Парижа и на французских железных дорогах.

В Англии проблемой умственной отсталости школьников занимался Бёрт в связи с назначением на должность психолога в Муниципальный совет Лондона. Большое внимание он уделял не только клиническим исследованиям, но и разработке тестов, которые можно было бы использовать в условиях школы. Помимо тестов, Бёрта интересовали клинические исследования, и благодаря этому он не сводил тестирование к механической, рутинной процедуре. Бёрт предпринял обширное исследование распределения умственно отсталых по различным районам Лондона. В результате проблема «отсталости», столь часто упоминавшаяся в связи с принятым в 1913 г. Актом об умственной неполноценности, обрела конкретное эмпирическое содержание. Акт предусматривал создание общенациональной системы специальных заведений, находившихся под контролем врачей и предназначенных для так называемых дефективных людей. Полностью программа не была осуществлена из-за Первой мировой войны. Общенациональная система была построена на медицинских представлениях; Бёрту и его помощникам из числа преподавателей и психологов удалось, работая на уровне городской администрации и городской системы образования, создать психологический язык описания ненормальности. Важно отметить, что этот язык мог быть использован не только применительно к умственным нарушениям, но и к преступности. В своей самой, пожалуй, известной книге «Отклоняющееся поведение у подростков» (The Young Delinquent, 1925) Бёрт предложил психологический подход к этой социальной проблеме. Хотя за ним и закрепилась репутация психолога, основное значение придававшего наследственным факторам, следует подчеркнуть, насколько глубоко он анализировал условия жизни своих испытуемых. Он не видел противоречия между политикой всеобщего образования и верой в то, что умственные способности обусловлены врожденными биологическими причинами. Однако Бёрт не понимал, что само взаимодействие между врожденными структурами и окружающей средой, характерное для развития ребенка, является социальным по своей природе. Он никогда не сомневался в том, что методы изучения наследственности у животных можно использовать и для изучения наследственности у человека. Важно, однако, то, что созданные им методы и практики позволили переформулировать общественные проблемы в психологических терминах. Эти методы были главным образом ориентированы на изучение индивидуальных вариаций в умственных способностях и в поведении.

Свой вклад в развитие методов измерения интеллекта внесли и немецкие исследователи. Здесь следует назвать, прежде всего, такого разностороннего психолога, как Вильям Штерн (William Stem, 1871–1938). Он критиковал общепсихологический подход, кото- рый, по его мнению, уводит в сторону от изучения личности, обвиняя коллег в том, что абстрактные категории ума и сознания для них значат больше, чем жизнь конкретных людей. В этом проявился его собственный интерес к проблеме индивидуальных различий. Как и Бине, Штерн видел те трудности, которые стояли на пути строго научного и объективного исследования различий. Штерн занимался и детским развитием, а также, в соответствии с его собственной терминологией, прикладной психологией, для изучения которой он организовал специальный институт в Берлине. Все эти интересы Штерн попытался обобщить и свести воедино в книге «Психологические методы измерения интеллекта» (Die psychologischen Methoden der Intelligenzpriifung, 1912). Он модифицировал созданный Бине и Симоном показатель интеллекта ребенка, предложив поделить измеряемый тестом умственный возраст на хронологический. Полученный индекс был назван им коэффициентом интеллекта, или IQ. Задуманный как удобное средство сравнения результатов тестирования, IQ вскоре стал пониматься так, как если бы он описывал некое реальное измеряемое свойство человеческой природы. В результате IQ вышел за пределы конкретных ситуаций тестирования и превратился в каузальное объяснение на основе наследственных биологических факторов. Сам Штерн (как и Бине) был весьма далек от подобных интерпретаций. Он всегда обращал внимание на то, что даже демонстрируя одинаковые результаты, два разных человека могут достигать их различными способами. Последовательно подчеркивая роль индивидуальности, Штерн утверждал, что «между интеллектом двух людей не существует реальной феноменологической эквивалентности» [цит. по: 68, с. 101]. Прилагательное «феноменологический» у него означает в этом контексте субъективный опыт интеллектуальной деятельности конкретного индивида, неразрывно связанный с индивидуальными особенностями его внутреннего мира. Штерн развил свои представления в теорию персонализма, с которой он знакомил слушателей своих многочисленных лекций, читавшихся в разных частях света, от США до Болгарии.

Работы Бине и Симона вызвали интерес и у американских психологов и врачей, занимавшихся умственной отсталостью и тем, что они считали вкладом фактора наследственности в возникновение социальных проблем. Ключевой фигурой здесь следует считать Генри Годдарда (Henry Н. Goddard, 1866–1957) — школьного учителя, получившего психологическое образование под руководством Холла. В 1906 г. Годдард был приглашен занять несколько необычную должность психолога-исследователя во вспомогательной школе для слабоумных детей в Винланде (штат Нью-Джерси). Работая в этой школе, Годдард использовал сначала экспериментальные методы академической психологии, но вскоре понял, что в первую очередь ему нужны надежные способы классификации детей в соответствии с их умственными способностями. В таких заведениях, как школа в Винланде, главная роль принадлежала врачам; туда помещались не только умственно отсталые, но и дети, страдавшие другими расстройствами, впоследствии идентифицированными как эпилепсия, аутизм, проблемное поведение и т. д. В 1908 г. в ходе командировки в Бельгию Годдард впервые узнал о тесте Бине и Симона. Испытав тест у себя в Винланде, он увидел, что получаемые с его помощью результаты соответствуют оценкам сотрудников школы: «тест отвечает нашим потребностям» [цит. по: 172, с. 63]. То, что шкала Бине и Симона действительно соответствовала запросам клиники, подтверждается и принятым в 1910 г. решением Американской ассоциации по изучению слабоумных (в которой также доминировали врачи), рекомендовавшей использовать психологическое тестирование в качестве главного метода диагностики умственной отсталости.

Непреходящей заслугой Годдарда стало введение психологических знаний и методов в медицину. Но в еще большей степени он был известен своими чрезвычайно упрощенными доводами в пользу главенствующей роли наследственности. Все способности он связывал с общим показателем интеллекта и считал, что за него отвечает один-единственный генетический фактор. В 1912 г. вышла и привлекла всеобщее внимание книга Годдарда «Семья Калликак. Исследование наследственного слабоумия» (The Kallikak Family: A Study in the Heredity of Feeble-mindedness). В ней он описал две ветви одной и той же семьи: у первой присутствовал гипотетический ген слабоумия, у второй — нет. Имя «Калликак» Годдард придумал, соединив два греческих слова: kalos (хороший) и kakos (плохой); две ветви семьи представляют разительный контраст — между приличием и нормальностью, с одной стороны, и пороком и слабоумием, с другой. Многое Годдард просто придумал, даже не претендуя на строгую научность. Тем не менее, его книга стала важным элементом той культуры мышления, в которой считалось, что наука в целом и методы интеллектуального тестирования, в частности, подтверждают преобладающую роль наследственности и правильность соответствующей социальной политики.

В только что основанном частном университете в Стэнфорде (штат Калифорния) группа педагогических психологов, работавшая под руководством Льюиса Тёрмена (Lewis Terman, 1877–1956), стала использовать новые тесты для изучения больших групп детей — не умственно отсталых, а нормальных. Это позволило провести стандартизацию шкал, с которыми соотносились результаты каждого ребенка. В итоге на свет появился тест Стэнфорд-Бине, которому и суждено было в будущем стать основным орудием измерения интеллекта. Тёрмен придавал огромное значение методическим усовершенствованиям, полагая, что объективное тестирование позволит ответить на два чрезвычайно важных политических вопроса: «Является ли социальное и экономическое положение так называемых “низших классов” следствием их слабых природных дарований или результатом недостаточного обучения и воспитания, полученного в семье и в школе?.. Являются ли низшие расы действительно низшими, или же получить образование им мешает простое невезение?» [цит. по: 122, с. 100]. Вполне возможно, слова Тёрмена о «простом невезении» обнаруживают его предрассудки. Однако вопрос о том, подтверждают ли результаты тестирования существование от природы «низших» индивидов и групп, оставался в центре ожесточенных дискуссий, не утихавших даже столетие спустя.

Еще до работ Тёрмена и в значительной степени независимо от Бине, американские психологи, — в частности Эдвард Торндайк (Edward L.Thorndike, 1874–1949) и Роберт Вудворте (Robert S.Woodworth, 1869–1962), — модифицировав экспериментальные методы немецких психологов, создали лабораторные тесты для фиксации индивидуальных различий. Тестирование начало проникать в коммерцию (рекламу), промышленность (при подборе персонала), образование (при определении уровня способностей). Используя возможности, имевшиеся у него как профессора Колумбийского педагогического колледжа в Нью-Йорке, Торндайк возглавил целую армию экспертов по эффективности обучения, которым он передал свое убеждение в том, что научное понимание можно свести к правильному измерению: «Все, что существует, существует в определенной мере и в определенном количестве». Общий оптимистический настрой относительно потенциала научной психологии у Торндайка переходит в патетику: «Ни одно историческое событие, будь то героический поступок отдельной личности, война или революция, не может сравниться по своему значению с тем фактом, что корреляция между интеллектом и нравственностью равна примерно 0,3; этой корреляции человечество обязано, по меньшей мере, четвертью своего прогресса» [цит. по: 57, с. 235]. Казалось, благодаря психологическому тестированию научное мировоззрение становится подлинной движущей силой модернизации.

Вступление Соединенных Штатов в Первую мировую войну в 1917 г. и призыв более миллиона человек в армию, по мнению ряда психологов, открыли перед их дисциплиной новые перспективы. Было неизвестно, насколько призванные подходят для службы в армии, поэтому существовали опасения, что усилия и деньги будут потрачены во многом впустую — на подготовку тех, кто не годен к службе из-за умственной неполноценности. Психологи во главе с гарвардским профессором Йерксом, возглавившим в 1917 г. Американскую психологическую ассоциацию, добились через Национальный совет по научным исследованиям (National Research Council) проведения массового тестирования в армии. Предлагалось измерить интеллект сразу у большого числа призванных, чтобы «помочь выявлению и удалению умственно несостоятельных» и «способствовать отбору компетентных людей на ответственные должности [офицеров]» [цит. по: 138, с. 276]. Тестированию подверглось 1 750 тыс. человек. В результате у психологов накопился немалый организационный опыт, а также большое количество данных, которые можно было отныне использовать в целях сравнительного анализа интеллектуальных способностей. Масштабы тестирования в США подразумевали, что тесты предъявлялись одновременно большому числу испытуемых — по контрасту с работами Бине, который мог несколько часов посвятить исследованию одного ребенка.

Массовость тестирования изменила не только его масштабы, но и содержание, и заметнее всего это стало с распространением нового метода — так называемых вопросников с множественным выбором. В них для каждого вопроса приводятся варианты ответов, из которых надо выбрать один; правильные и неправильные ответы оказываются, таким образом, заранее определены. При этом у тестируемого нет возможности проявить свое собственное понимание задания (что, например, считал принципиально важным для психологии личности Штерн). Таким простым способом психологи навязали человеку технологию самопознания, которая определяет, какие именно ощущения, образы, чувства и мысли наиболее естественны.

Благодаря массовому тестированию у психологов также появились широкая аудитория и клиентура, знакомые с методами измерения интеллекта и готовые использовать их на практике. И это несмотря на то, что в академической литературе того времени отношение к тестам оставалось достаточно противоречивым. Нет Данных и о том, что военные получили какую-то выгоду от предоставленной психологам возможности тестировать призывников. Представителей вооруженных сил так и не удалось убедить, что тесты помогут армии действовать более эффективно. Не были они Уверены и в том, что выявление интеллектуального уровня солдат положительно скажется на боевом духе — особенно когда результаты получаются низкими. Зато психологам удалось добиться успеха в правительственных кругах. В 1919 г. психолог Энджелл был назначен председателем Национального совета по научным исследованиям — правительственной организации, занимавшейся проблемами естественных наук; это означало, что к психологии относятся теперь как к полноправной естественно-научной дисциплине. В дальнейшем Энджелл станет президентом Йельского университета и возглавит Йельский институт человеческих отношений (Yale Institute of Human Relations) — крупнейший проект, направленный на синтез знания о человеке.

Результаты проведенных в армии тестов психологи восприняли как подтверждение того, что им и так уже было известно: выросшие в США белые американцы справляются с тестами лучше, чем иммигранты; способности иммигрантов тем хуже, чем дальше на юг или восток Европы расположена их родина; в решении тестовых заданий темнокожие американцы уступают белым. Согласно Йерксу (который оставил службу в чине полковника), Тёр- мену и другим психологам, врожденные умственные различия между людьми абсолютно реальны. Но результаты тестирования могли интерпретироваться (и многими интерпретировались) иначе. В 1920-е гг. тесты критиковались за то, что играли на руку расистским ценностям и теориям, в которых подчеркивалась роль наследственных факторов. Тестирование солдат также вызывало сомнения. Едва ли можно было поверить, что, как следовало из первых, нескорректированных данных, средний умственный возраст призывников составляет тринадцать лет. Споры велись и о том, что именно измеряется в ходе тестирования. В 1923 г. психолог из Гарварда Боринг саркастически заметил: «Интеллектом называется то, что измеряют тесты» [50, с. 187]. Но несмотря на противоречия в оценке самих тестов, в результате массового тестирования психологи заявили о себе как об экспертах, полезных правительству. Это имело прямые последствия для развития психологии. В 1920-е гг. было осуществлено несколько крупномасштабных исследований, и психологию стали воспринимать как технологию эффективного использования человеческого потенциала. В 1922 г. Джеймс Кеттел заявил: в результате Первой мировой войны и проведения армейских тестов на определение уровня интеллекта «психология была нанесена на карту Соединенных Штатов, а иногда и выходила за эти пределы — в сказочную страну» [цит. по: 136, с. 106].