Необучаемые» ученики

Итан хорошо учился в младших классах, хотя никогда особенно не интересовался учебой. Он был довольно способным ребенком. Временами казалось, что ему не хватает стремления к самосовер­шенствованию, но родителям и учителям удавалось убедить его вы­полнять их требования в учебе и поведении. Учителя считали его ми­лым и располагающим к себе. К тому времени, как родители Итана пришли ко мне на прием, их сын заканчивал шестой класс, и он со­вершенно перестал соответствовать ожиданиям взрослых. Шла по­стоянная борьба за то, чтобы заставить Итана выполнять домашние задания. Учителя жаловались на его невнимательность и невоспри­имчивость к обучению. Мальчик стал болтливым и конфликтным, и его успеваемость не соответствовала уровню его возможностей. Его отношение к учебе изменилось одновременно с появлением нового увлечения ровесниками. В течение нескольких предыдущих месяцев Итан переключался с одного сверстника на другого, копируя их ма­неры и увлечения. Когда общение с одним одноклассником не ладилось, он отчаянно старался наладить контакт с другим.

У Мии спад в учебе произошел на год раньше. До перехода в пятый класс она была полностью поглощена учебой, заинтересована и задавала много умных вопросов. Теперь она стала жаловаться, что ей скучно учиться. К своему разочарованию, родители узнали, что их дочь даже и не прикасалась к некоторым заданиям, а те, что выпол­няла, не соответствовали ее обычному уровню. Учителя постоянно звонили родителям Мии, чтобы пожаловаться на то, как она невни­мательна, что у нее нет мотивации, а так же на то, что она постоянно болтает с друзьями во время занятий. Никогда раньше таких пре­тензий к их ребенку не было. Миа игнорировала попытки родителей поговорить с ней об этом. Родители обратили внимание и на то, что девочка почти перестала рассказывать об учителях, а если и говори­ла о них, то только в пренебрежительном тоне. Приоритетом стала вовсе не домашняя работа, а разговоры с друзьями по телефону или в интернете. Когда родители попытались лишить ее этих удоволь­ствий, она отвечала на это так дерзко и жестко, как никогда прежде.

Оба эти случая описывают феномен, свойственный нашей совре­менной культуре: дети способные, но без мотивации, смышленые, но не успевающие в школе, умные, но скучающие. Есть и обратная сторона медали: процесс обучения стал более напряженным, чем он был десятилетие или два назад. Учителя подтверждают, что препо­давать стало тяжелее, а ученики теперь менее почтительны и менее восприимчивы. Управлять детьми в классе становится все труднее, а учатся они все хуже. Школьники все меньше читают, несмотря на то, что в последнее время многие школы стали уделять особое внимание изучению литературы1. Учителей сегодня готовят лучше, чем когда либо, учебный план прорабатывается со всей тщатель­ностью, а техническое оборудование отвечает всем современным требованиям.

Так что же изменилось? Вернемся еще раз к ключевой роли при­вязанности. Изменение модели привязанности наших детей крайне негативно сказалось на обучении. Многие родители и учителя все еще верят, что для достижения желаемых результатов нужны двое: способный ученик и хороший учитель. Такое мнение всегда было ошибочным, но пока процесс обучения складывался удачно, мы продолжали наивно верить. До недавнего времени, учителя имели влияние благодаря сильной ориентации на взрослых, порожденной культурой и обществом. То время прошло. Проблему сегодняшнего образования невозможно решить с помощью денег, изменения учеб­ного плана или внедрения информационных технологий. Она гораз­до шире и, одновременно, проще.

Знания, говорил Гёте, нельзя вложить в голову, как монеты в ко­пилку. Обучаемость каждого конкретного ученика зависит от мно­жества факторов: желания учиться и понимать, интереса к неизве­данному, готовности рисковать, открытости к влиянию и критике. Необходимы также контакт с учителем, внимательность, готовность обратиться за помощью, желание достичь цели и преуспеть, и, осо­бенно, готовность трудиться. Привязанность лежит в основе всех этих факторов и влияет на их возникновение.

При ближайшем рассмотрении можно понять, что восприимчи­вость ребенка к обучению определяют четыре основных качества: природная любознательность, интегративное мышление, умение извлекать пользу из критики и контакт с преподавателем. Наличие здоровой привязанности укрепляет каждое из этих четырех качеств, а ориентация на ровесников, наоборот, сказывается на них негатив­но.

Ориентация на ровесников убивает любознательность

В идеальной ситуации, в процессе обучения ребенком движет при­родная любознательность и стремление познавать окружающий мир. Чтобы получить ответ, ребенок должен сначала задать вопрос; чтобы найти истину - пуститься на ее поиски; прежде, чем прийти к верному заключению - провести эксперимент. Но любознательность не является врожденной чертой характера: это результат процесса становления. Иными словами, любознательность - это продукт раз­вития, который отвечает за жизнеспособность ребенка как отдельно­го самостоятельного существа, готового действовать независимо от Привязанности.

Дети, обладающие энергией дерзновения, обычно проявляют жи­вой интерес к отдельным областям знаний и действительно стремят­ся учиться. Они получают огромное удовольствие, тренируя интуи­цию и вникая в суть вещей. Такие дети ставят собственные задачи в обучении, любят быть оригинальными и учатся владеть собой. Такие ученики с радостью берут на себя ответственность и сами стремятся реализовать свой потенциал.

Для учителей, которые ценят любознательность, поощряют во­просы и ставят интересы ученика превыше всего, работать с такими детьми - одно удовольствие. Для учеников, в свою очередь, лучши­ми учителями являются те, которые выступают в роли наставников подпитывают заинтересованность и стимулируют интерес к учебе позволяя ребенку самому руководить процессом обучения. Если эти дети не всегда хорошо успевают в школе, то, скорее всего, потому что имеют собственное представление о том, что они хотят изучать и воспринимают предложенный учебный план как нечто навязанное.

С точки зрения развития, любознательность - это роскошь. При­вязанность - вот что имеет наибольшее значение. До тех пор, пока не высвободится хоть капля энергии, уходящей на поиск безопасной и надежной привязанности, движение вперед, к новым открытиям, невозможно. По этой причине, ориентация на ровесников убива­ет любознательность. Ученики, ориентированные на ровесников, полностью поглощены проблемами привязанности. Познавать не­изведанное им не интересно, скуку наводит все, что не связано с их привязанностью к ровесникам. Скука - настоящая эпидемия в среде ориентированных на ровесников подростков.

Есть и еще одна проблема, связанная с любознательностью: она делает ребенка крайне уязвимым в мире «крутых» сверстников. За наивное удивление и увлечение предметом, за вопрос о том «как это работает» и оригинальность идей его могут пристыдить и поднять на смех. «Бегство от уязвимости» ориентированных на ровесников детей подавляет не только их собственную любознательность, но и любознательность окружающих. Таким образом, ориентация на ро­весников ставит под угрозу само явление любознательности.

Ориентация на ровесников притупляет интегративное мышление

Для самомотивации очень важно интегративное мышление - мышление, способное одновременно обрабатывать противоречивые мыс­ли и чувства. У ребенка с хорошо развитыми интегративными спо­собностями нежелание идти в школу соединяется с беспокойством о пропущенных занятиях, нежелание вставать утром компенсируется

страхом опоздать. Желание достичь успеха сдерживает нежелание слушать учителя, опасение неприятностей обуздывает нежелание подчиняться. Чтобы интегративное обучение шло успешно, ребенок должен быть достаточно зрелым и способным выдерживать двойственность мнений: испытывать смешанные чувства, поразмыслив, менять свое мнение, переживать противоречивые эмоции. Для появления урав­новешивающего элемента - компонента, который гасит импуль­сы, негативно влияющие на обучение - ребенку также необходима крепкая привязанность. Он должен быть способен чувствовать глу­боко и уязвимо. Например, ребенку необходимо быть привязанным к родителям или учителям настолько, чтобы его волновало то, что они о нем думают, чего ожидают от него, не расстроены ли они и не отдаляются ли от него. Ученик должен быть эмоционально заинте­ресован в учебе, процесс познания должен быть интересен для него. Неуязвимость и пренебрежение парализуют учебу и делают ребенка необучаемым.

Интегративное мышление необходимо для того, чтобы обучение не превращалось в простую зубрежку. Чтобы решить задачу, ученик должен уметь думать в нескольких проекциях. Требуется не только видеть простые факты, но и раскрывать суть вещей, понимать глу­бокий смысл, улавливать метафоры, открывать основополагающие принципы. Учащийся должен знать, как выделить главное, очистив от шелухи, и, наоборот, как сложить части в гармоничное целое. Все, что выходит за рамки конкретного мышления, требует интегративного восприятия. Так же, как для пространственного зрения нам нужны два глаза, так и для полноценного обучения необходима способность видеть вещи, как минимум, с двух точек зрения. Если мышление одномерно, оно лишено глубины и перспективы, способ­ности к синтезу и анализу, возможности постичь истину и глубокие смыслы. В таком случае, контекст не принимается во внимание, образ и фон почти неразличимы.

К сожалению, узкое мышление ученика не преобразуется автоматически в интегративное. Как я отмечал в главе 9, интегративная деятельность является продуктом взросления, которое ориентация на ровесников затормаживает. Незрелый человек не может развить интегративные способности.

Наша педагогика и учебный план принимают наличие интергра­тивных способностей у ребенка как данность. Когда мы, как педа­гоги, не замечаем, чего именно не хватает, мы точно так же не по­нимаем, с чем сталкиваемся, пытаясь регулировать мышление или поведение ребенка. Мы пытаемся заставить детей сделать что-то, что не под силу их умственным способностям, и когда нам это не удается, мы наказываем их за неудачу. Те, кто обладает интегративным мышлением, полагают, что все мыслят так же, как они. Однако это­го уже нельзя сказать о современных учениках, ожидающих нас в классах. Дети, у которых отсутствует интегративное мышление, не восприимчивы к этому виду обучения, к ним требуется иной подход. Ориентированные на ровесников подростки, как правило, оказыва­ются слабыми учениками - неспособными мыслить, чувствовать и действовать.

Ориентация на ровесников ставит под угрозу обучение методом проб и ошибок

Большая часть процесса обучения осуществляется через адаптацию, методом проб и ошибок. Мы пытаемся решить новые задачи, совер­шаем ошибки, упираемся в камни преткновения, заблуждаемся, де­лаем соответствующие выводы, или кто-то делает их за нас. Неудачи являются неотъемлемой составной частью учебного процесса, поэто­му основным инструментом обучения считается критика. «Бегство от уязвимости», вызванное ориентацией на ровесников, наносит три сокрушительных удара этому виду обучения.

Первый удар поражает эмпирическую часть процесса. Изучать но­вое - значит рисковать: читать вслух, выражать свое мнение, вступать на незнакомую территорию, экспериментировать с идеями. Подоб­ные опыты - это минное поле возможных ошибок, непредсказуемых реакций, негативных откликов. Когда с уязвимостью уже невозмож­но справиться, как это происходит у большинства ориентированных на подростков детей, такие риски кажутся неприемлемыми.

Второй удар подрывает способность ориентированного на ровес­ников ребенка извлекать уроки из ошибок. Чтобы научиться чему-либо на своих ошибках, прежде мы должны их признать и осознать свою неудачу. Если мы действительно хотим извлечь из этого пользу, нужно взять на себя ответственность и принять помощь, совет и кри­тику. И снова: ориентированные на подростков ученики зачастую слишком защищены от уязвимости, чтобы принимать во внимание свои ошибки и нести ответственность за неудачи. Если такой уче­ник получит за контрольную низкую оценку, то виноватым в этом окажется кто-то или что-то другое, или он переключит внимание, чтобы вовсе не сталкиваться с этой проблемой. Мозг защищенных от уязвимости детей абстрагируется от всего, что может заставить их почувствовать себя уязвимыми, в данном случае, от признания оши­бок и неудач. Даже мягкая критика учителя или родителей может напугать такого ребенка и вызвать чувство неполноценности и сты­да, ощущение «со мной что-то не так». Указание на то, что именно он сделал не так, вызовет у ребенка сопротивление и враждебность. Взрослые часто расценивают такую реакцию как грубость, но на са­мом деле, таким образом ребенок защищается, чтобы не чувствовать собственной уязвимости.

Когда ребенок слишком защищен от уязвимости, осознание тщет­ности действий не проникает в него. Это третий удар по методу проб и ошибок. Как я указывал ранее, чувство неудовлетворенности должно перейти в ощущение тщетности, и тогда мы можем прими­риться с тем, как обстоят дела (подробнее об этом читайте в главе 9). В том, чтобы «зарегистрировать» чувство тщетности, состоит сущ­ность адаптивного обучения. Когда эмоции цепенеют настолько, что мы не чувствуем грусти или разочарования, не достигнув цели, мы не учимся на ошибках, мы даем выход фрустрации. В случае с уча­щимися, внешней мишенью будет «дурацкий» учитель, скучные за­дания и нехватка времени. Внутренней мишенью будет сам ученик, и тогда возможны реакции вроде: «Я такой тупой». В любом случае, грусть не перейдет в злость, эмоции, связанные с искренним пере­живанием тщетности, не выйдут наружу. Привычный стиль поведения не изменится, подход к обучению - тоже, и препятствия не будут

преодолены. Дети, «застрявшие» в этом образе действий, не учатся извлекать пользу из неудач и критики. Они увязли в том, что у них не получается. В своей практике я встречаю все больше и больше детей, которые продолжают делать одно и то же снова и снова, несмотря на повторяющиеся неудачи.

Дети, ориентированные на ровесников, учатся из чувства привязанности, даже если это привязанность к неподходящим учителям.

Как я уже отмечал ранее в этой главе, с точки зрения развития, су­ществует четыре основных вида учебного процесса. Мы выяснили что ориентация на ровесников негативно влияет на три из них: на процессы становления, интеграции и адаптации. Ученикам, облада­ющим энергией дерзновения, необходим преподаватель, который поставит их интересы во главу угла. Ученики с интегративным мыш­лением сталкиваются с противоречивыми факторами, которые не­обходимо учитывать при решении задачи. У учащихся адаптивного типа процесс обучения осуществляется через критику и метод проб и ошибок. Такие дети способны учиться, даже не испытывая привя­занности к преподавателю. Если исключить эти ключевые процессы, то обучение будет обусловлено лишь одной движущей силой - при­вязанностью. Учащиеся, у которых отсутствует энергия становле­ния, интегративные и адаптивные способности, могут учиться толь­ко при наличии привязанности. Желание учиться может быть и не глубоким, но достаточно сильным, если оно мотивировано сильной потребностью быть рядом с преподающим взрослым - будь то учи­тель в аудитории или обучающий на дому родитель, или друг семьи, выступающий в роли наставника.

Привязанность - самая мощная движущая сила в обучении и, безусловно, достаточная для выполнения заданий, даже без помо­щи любознательности или умения извлекать пользу из критики. Всегда есть ученики, у которых отсутствует энергия становления, способности к интегративному и адаптивному функционированию. Но, несмотря на то, что они находятся в невыгодном положении по сравнению с остальными, показатели успеваемости у них могут быть высокими. Учащиеся, ориентированные на привязанность, руковод­ствуются мотивами, не свойственными другим ученикам. Например, они больше склонны к обучению через подражание, копирование, запоминание, хорошо воспринимают сигналы. Такие учащиеся хо­тят быть не хуже других, и будут стараться работать для того, чтобы самоутвердиться, снискать признание и расположение. Проблема возникает не тогда, когда процесс обучения осуществляется только через привязанность, а когда дети начинают привязываться к ровес­никам больше, чем к преподавателю.

Например, Итан был почти полностью ориентированным на привязанность учеником. Его мало интересовало неизведанное. Он об­ладал минимальными адаптивными способностями еще до того, как начал ориентироваться на ровесников. Таким образом, научить Итана чему-то можно было только через привязанность, и это удавалось лишь тем учителям, с которыми он ощущал близость. Например, во втором классе он не смог установить контакт с учителем, и тогда ему пришлось нелегко. Ориентированным на привязанность учеником его сделала не ориентация на ровесников, но именно она полностью разрушила его способность к обучению через привязанность. У ре­бенка, привыкшего учиться только через привязанность и сбитого с верного пути ориентацией на ровесников, обучаемость значительно снизится, каким бы многообещающим природным потенциалом он ни обладал.

Миа, напротив, до того как стала ориентироваться на ровесников, хорошо училась даже у тех учителей, к которым не испытывала привя­занности. Ориентация на ровесников убила в ней любознательность, притупила интегративное мышление и разрушила способность учить­ся методом проб и ошибок. Она автоматически сделала из девочки ориентированную на привязанность ученицу. Все старания Мии были направлены на одну цель - быть ближе к своим друзьям. Некоторые дети вполне осознанно принимают решение «съехать в учебе». «В шестом и седьмом классах я был лучшим, - вспоминает двадцатидевятилетний Росс, в настоящем - тренер по фитнесу. - Я получал все награды. В восьмом классе, когда мне было 13 лет, дру­гие дети начали подтрунивать надо мной. Вместо «умницы» я вдруг превратился в «ботана». И это было не прикольно. Я хотел быть среди спортсменов, в их тусовке. И я решил им соответствовать. Я старался избегать отличных оценок. Нарочно делал ошибки по мате-матике, только чтобы не получить пятерку. С годами у меня вошло в привычку плохо учиться, и к выпускным классам мой «план» даже слишком хорошо удался. В колледже я продолжал лениться и так и не получил диплом. Сейчас я думаю, что надо было быть поувереннее в себе и меньше обращать внимание на то, что думают обо мне друзья».

Date: 2015-09-24; view: 355; Нарушение авторских прав