Развитие жизненного мира. На протяжении раннего возраста жизненное пространство ребенка расширяется по тем же двум основным направлени­ям

На протяжении раннего возраста жизненное пространство ребенка расширяется по тем же двум основным направлени­ям, что и в период младенчества: по линии общения и по линии предметно-познавательной деятельности. Линия обще­ния расширяется — она включает теперь в качестве значимых объектов обоих родителей — и одновременно обогащается. Все большую роль в ней начинают играть выходящие на пер­вое место мотивы сотрудничества. В то же время главной сто­роной жизни становится предметно-познавательная манипулятивная деятельность. Характерно тесное переплетение, с одной стороны, общения с родителями и предметно-манипулятивной деятельности (совместная деятельность со взрос­лым), а с другой — мотивов эмоционального общения и со­трудничества в рамках общения с родителями.

Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Ребе­нок живет наглядными ситуациями, непосредственно свя­занными с его аффективно окрашенным восприятием, его мотивы ситуативны и потому не могут вступать друг с дру­гом в конфликт. В каждый данный момент им движет толь­ко одно побуждение.

Как отмечалось выше (§ 4 главы 1), в конце младенче­ского возраста дети, в основном, имеют простой и «как бы легкий» жизненный мир. Аффективная окрашенность вос­приятия и связанной с ним познавательной предметно-манипулятивной деятельности благоприятствует сохране­нию «как бы легкости» внешнего мира и в раннем детстве. Направленность потребностей на сам процесс предметно-манипулятивной деятельности, так же как и на сам про­цесс общения, обусловливает непосредственность их удов­летворения. Эта непосредственность, в свою очередь, оп­ределяет незначимость трудности внешнего мира. Возника­ющие в рамках окрашенной аффективным интересом дея­тельности отдельные преодолеваемые препятствия (физи­ческого и иного порядка) не могут стать источниками зна­чимой трудности.

Факторами, приводящими к появлению значимой труд­ности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этих условиях главным образом отрицательные моменты в обще­нии с родителями. Отмеченная тесная переплетенность пред­метно-манипулятивной деятельности и общения определя­ет решающую роль последнего в жизни ребенка. Э. Эриксон подчеркивает, что появляющиеся в раннем детстве при ано­мальной линии развития «чувства стыда и сомнения... фор­мируются не столько в результате собственных ошибок, промахов и неудач, сколько вследствие отрицательной со­циальной оценки сверхтребовательными взрослыми».

Несмотря на унаследованность в раннем детстве общих условий формирования жизненного мира, имевших место в младенческом возрасте, отклонения от оптимальной ли­нии его развития отмечаются в данном периоде значитель­но чаще. Об этом свидетельствует, в частности, нередко очень болезненное прохождение кризиса 3 лет. Кризис 3 лет, кризис «выделения своего «Я» протекает под знаком пере­смотра отношений ребенка со взрослыми. Резкие проявле­ния негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и других негативных моментов данного кризиса являются показателем как неблагополучия в этих отношениях, так и значимости трудности внешнего мира.

Помимо излишней требовательности, которую Э. Эриксон считал основной причиной регрессивной линии раз­вития в раннем возрасте, отклонения от оптимального раз­вития жизненного мира вызываются и другими причина­ми. Ими могут быть дефицит общения и его неполноцен­ность (как в эмоциональном аспекте, так и в аспекте со­трудничества), недостаток требовательности, вседозволен­ность, исключительность положения в семье и т.д. В ре­зультате кроме неуверенности (по Эриксону, «сомнений, стыда») нередко появляются капризность, агрессивность, доминантность, лень и другие негативные черты характера. При этом одни и те же неблагоприятные моменты воспи­тания (общения) в зависимости от наследственных осо­бенностей ребенка могут привести к различным отрица­тельным чертам характера. Например, та же чрезмерная требовательность у одних детей может сформировать не­уверенность, а у других — агрессивность.

Развитие отрицательных черт характера обусловливает появление мотивационных факторов, нарушающих опти­мальную линию онтогенеза жизненного мира. Напомним, что последняя связана с сохранением непосредственности удовлетворения потребностей. Эти мотивационные факто­ры можно разделить на две группы: фрустрирующие оптимальное развитие и искажающие его. В обоих случаях в жиз­ненном мире появляется значимая трудность, означающая потерю непосредственности удовлетворения потребностей и потерю согласия с миром. К фрустрирующим мотивационным факторам относятся утрата или снижение интереса к общению с родителями и сопряженные с этим затрудне­ния в познавательной предметно-манипулятивной деятель­ности, вплоть до замкнутости и инертности. Искажающие факторы связаны с появлением различных эгоистических мотивов, а также гедонистической установки.

Причины значительных различий в формировании жиз­ненного мира младенца (когда в основном сохраняется оп­тимальная линия его онтогенеза) и ребенка раннего возра­ста состоят, как представляется, в резком повышении мно­гообразия и усложнения как внешних, социальных, так и внутренних, наследственно обусловленных моментов его развития. С одной стороны, значительно повышается роль воспитательных воздействий в общении и совместной дея­тельности взрослых с ребенком. С другой — одни и те же воздействия по-разному отражаются на детях с различным генотипом и с различными прижизненно сформировавши­мися ранее индивидуальными особенностями. В одной и той же семье разные дети нередко уже в раннем детстве стано­вятся совершенно непохожими друг на друга и в мотивационном плане. Из-за сложного переплетения внешних и внут­ренних факторов развития оптимальная линия в общении с ребенком находится родителями далеко не всегда. К этому следует добавить, что уже в раннем детстве некоторые нега­тивные черты характера, искажающие оптимальную линию онтогенеза жизненного мира, начинают складываться пу­тем мотивационного подражания. Те или иные отрицатель­ные черты родителей, будучи подкрепленными наследствен­ной предрасположенностью, формируются и у их детей.

Еще раз подчеркнем, что, как и в младенчестве, незна­чимость трудности, сохранение согласия с миром опреде­ляются в раннем детстве непосредственностью удовлетворе­ния потребностей. Последняя связана с интересом, аффек­тивной окрашенностью самого содержания деятельности (основных сторон жизни). Но если в младенческом возрасте определяющей для мотивационной сферы в целом была психосоциальная тождественность с матерью, то в раннем детстве при сохранении важнейшей роли общения со взрос­лыми главной стороной жизни становится игровая предметно-манипулятивная деятельность. На данном возрастном этапе закладывается (или не закладывается) второй после психосоциальной тождественности со взрослым важнейший фактор сохранения согласия с миром — трудолюбие. Пред­ставляется, что именно в этом возрасте решается дальней­шее отношение к труду, возможность или невозможность придать в будущем своему труду творческий характер, с ко­торым, как писал Пришвин, «любовь входит в труд, и са­мый труд становится любовью». Творчество, безусловно, вы­растает из игры, недаром их объединяет интерес к самому процессу деятельности. И если в раннем детстве ребенок иден­тифицирует любую деятельность с игрой, то в будущем он сумеет сделать свой труд творческим.

Перефразируя термин, данный Э. Эриксоном примени­тельно к младенческому периоду, можно сказать, что ос­новным завоеванием раннего возраста при оптимальной линии онтогенеза является доверие к деятельности, ины­ми словами, доверие к жизни. Самостоятельность, уверен­ность в себе формируются уже на основе этого доверия.

Итак, к концу раннего детства ребенок подходит либо с простым и «как бы легким», либо с простым и трудным жизненным миром. В обоих случаях, естественно, его форма жизни имеет черты, соответствующие доступному для трех­летнего ребенка уровню когнитивного освоения мира. С по­явлением и развитием в конце данного возраста образных представлений этот уровень все разительнее отличается от уровня мировосприятия младенца. Однако для него харак­терна, как подчеркивает Ж. Пиаже, очень высокая степень конкретности представлений, а также связанные с ней центрация (фиксированность на отдельных ярких свойствах объектов) и статичность восприятия, необратимость и ас­социативность связей, подверженность влиянию аффектов. Доминирование среди психических функций восприятия, отсутствие временной перспективы и соответственно опо­ры на прошлый опыт, зависимость от непосредственного поля восприятия (черты, родственные перцептивному уров­ню психического отражения в филогенезе) обусловливают неразвитость устойчивых (надситуативных) мотивационных отношений. Ребенок живет главным образом ситуациями, определяемыми непосредственным восприятием.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружа­ющих его предметов, вместе со взрослыми осваивает спо­собы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают пер­вые примитивные игры с сюжетом. К трем годам появляют­ся личные действия и сознание «я сам» — центральное но­вообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональ­ная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людь­ми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляют­ся поступки, связанные не с непосредственными сиюми­нутными желаниями, а с проявлением «Я» ребенка.

Жизненный мир на протяжении почти всего раннего детства остается простым: ребенок живет только ситуация­ми, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием. Однако в отличие от младенчества у значи­тельной части детей появляется значимость трудности жиз­ненного мира.

Глава 3. Дошкольное детство (от 3 до 7 лет)

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, стра­ны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отноше­ний, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конеч­но, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.