Характеристики рассказов тревожных и эмоционально благополучных детей

218

Из табл. 27 видно, что рассказы по картинкам, придуманные тревожными детьми, существенно отличались от предлагаемых эмоционально благополучными. Эти различия касались как формальных характеристик рассказов (их длины, выраженности сослагательного наклонения, частых колебаний, сомнений, случаев отказа), являющихся, как уже неоднократно отмечалось, классическими признаками переживания тревоги, так и их содержания. По содержанию рассказы тревожных детей делятся как бы на две группы: для одной характерна чрезмерная идеализация персонажей и ситуации, для другой — подчеркивание конфликта между взрослыми персонажами и ребенком или только между взрослыми, причем конфликта в рамках сюжета часто неразрешимого. Приведем в качестве примера два рассказа по картинке, изображающей на фоне дерева фигуру мужчины, сидящего на пне, стоящую женщину и ребенка между ними. «Мама, папа и Лена в лесу. Им хорошо. Они любят ходить в лес. Они думают, что полезно дышать лесным воздухом. Они разговаривают. Папа рассказывает девочке о травах и цветах. Мама ищет полянку для завтрака. Они все очень хорошие. Потом они пойдут домой и будут смотреть телевизор» (девочка 6 лет, дошкольница). «Как будто девочка, мама и папа в лесу. Сначала мама и папа ссорились, а девочка одна собирала цветы. Теперь она как будто подошла, а папа ей говорит: «Пойди, еще собери». А мама говорит: «Нет, останься. Сейчас будем есть». И они снова заспорили, а девочка стояла и слушала. А потом ее за это наказали» (девочка 7 лет, 2-й класс).

219

Рассказы, в которых ребенок находится между двумя конфликтующими взрослыми или между их противоречивыми требованиями, как видно из табл. 27, характерны для тревожных детей. Кроме того, часты рассказы, в которых ребенок оказывается в затруднительном положении: он ничего не предпринимает сам, ожидая помощи от взрослого, и в то же время боится обратиться к нему за помощью. Приведем в качестве примера рассказ по картинке, изображающей взрослого (учителя или воспитателя детского сада), к которому приближается один из детей, на заднем плане — другие дети: «М. С. говорит: «Федя, почему ты в брюках, посмотри, все дети в шортах, как я велела. Ты не будешь участвовать в празднике. А он вроде думает: в шкафчике шорты есть. Если бы ему разрешили, он бы пошел и надел. Но как будто ему... он... ему не хочется, (шепотом) как будто боится просить. Думает: вот бы она сама догадалась. Потом все пели, а он сидел бы один и думал: «Ну и ладно» (мальчик 5 лет). Различия отмечаются, таким образом, в позиции ребенка, его отношении к изображенным на картинке взрослым и ожиданиям от них.

Результаты свидетельствуют о наличии определенной связи между выраженностью противоречивых переживаний ребенка по данным всей беседы и представленностью в рассказах подобных конфликтных позиций. И хотя эта связь, конечно, не абсолютна, она позволяет, на наш взгляд, констатировать, что фиксируемые внутренние конфликты детей 5—8 лет связаны в основном с амбивалентным отношением к близким взрослым или с необходимостью выбора между близкими взрослыми. На это же указывает и анализ клинических случаев. Важно подчеркнуть, что при оказании психологической помощи таким детям для преодоления тревожности была необходима преимущественно работа с окружающими ребенка взрослыми. Если она проходила успешно, то дополнительной работы с ребенком почти не требовалось. С нашей точки зрения, это свидетельствует о том, что устойчивая тревожность в указанный период еще не является собственно личностным образованием, она, скорее, функция внешних, семейных отношений.

Вернемся к табл. 25. Начиная с 4-го класса и вплоть до окончания школы, обнаруживается устойчивая связь тревожности с самооценкой, что соответствует многочисленным литературным данным. Интересно, что у девочек такая связь обнаруживается раньше, чем у мальчиков, — в 3-м классе. На

220

основании общетеоретических представлений о личностном развитии, о роли, которую играют в нем различные личностные образования, а также на основании приведенного выше материала, указывающего на опосредованность восприятия объективных условий, данных опыта, собственной успешности или неуспешности особенностями самооценки, эту связь, с нашей точки зрения, можно трактовать как показатель того, что тревожность является выражением подобного самооценочного конфликта, или более широко — конфликта «Я-концепции».

Клиническая работа свидетельствует, что у детей 9—16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем на более ранних этапах, роль продолжают играть указанные выше внутренние конфликты, связанные с отношением к взрослым. Кроме того, в подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно раннем юношеском — конфликты между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе. Для преодоления тревожности в предподростковом — юношеском возрастах требуется уже непосредственная работа с самим школьником, прежде всего с его представлением о себе и отношением к себе, хотя и «терапия среды» остается во всех возрастах достаточно значимым фактором. Поэтому, на наш взгляд, именно с предподросткового периода можно говорить о тревожности как свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе.

***

Проведенное исследование позволяет представить следующую схему происхождения и закрепления тревожности как устойчивого личностного образования на разных возрастных этапах. В дошкольном и младшем школьном возрастах ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком

221

окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

С предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе — с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах.

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», в отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем,

222

причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период.

Итак, во всех рассмотренных возрастах возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие травматического стресса, закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных характеристик потребностей и внутренних конфликтов.

223

ПРИЧИНЫ, ПРОФИЛАКТИКА
И ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ
(вместо заключения)

Сформулируем кратко основные выводы из проведенного исследования.

Работа показала, что тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности являются выражением неудовлетворения значимых потребностей человека: актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при устойчивой тревожности. Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.

Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные

224

пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социогенных потребностей.

Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов; в старшем подростковом — раннем юношеском возрастах влияние может носить также и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.

Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей и подростков мотивирующую функцию, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

На основе исследовательских данных, полученных при изучении тревожности на разных этапах возрастного развития, а также результатов многолетней практической психологической работы с тревожными детьми и подростками были выделены принципы ее профилактики и преодоления, главным из которых, как и для других личностных образований, остается ориентация на выработку адекватных способов реализации и удовлетворения ведущих для каждой возрастной группы социогенных потребностей детей [Дубровина И. В., 1991].

Как известно, все принципы, методы и техники оказания психологической помощи принято делить на базовые, ценностные и специфические [Семья в психологической консультации, 1989]. Не останавливаясь подробно на первых двух группах, являющихся достаточно общими для большинства отечественных психологов, придерживающихся гуманистических традиций психологической работы, остановимся лишь

225

на тех, которые являются специфическими именно для тревожности.

Важнейшим из них является то, что такая работа не носит узко функционального характера, а ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка и подростка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте являются специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут явиться ее прямой или косвенной причиной.

Как психопрофилактическая, так и психокоррекционная работа, связанная с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), подразумевает пять взаимосвязанных направлений. Описывая эти направления, мы подробнее остановимся на психологическом просвещении родителей и учителей, поскольку остальные будут затронуты ниже.

1. Психологическое просвещение родителей. Оно состоит из трех блоков. Первый блок посвящен роли в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, защищенности. Показывается влияние на это особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Демонстрируется значение конфликтов в семье (между родителями, родителями и другими детьми, родителями и прародителями) и общей атмосферы семьи. Второй блок касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценка. Третий блок касается значения развития у детей и подростков уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы — формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.

2. Психологическое просвещение педагогов. Здесь прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость и т. п. Демонстрируется

226

роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа — общего уважения к ребенку как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, — одна из основных форм школьной и тестовой тревожности [Хекхаузен Х., 1986; Хелус З., 1987; Phillips B. N., 1978; и др.]. Рассматриваются вопросы, связанные с дидактогениями.

3. Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.

4. Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, помимо этого, — на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, для человека ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена).

5. Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации.

В процессе исследования разработаны и апробированы психопрофилактические программы, направленные на работу с детьми разных возрастов. Представим их кратко.

1. Программа для учащихся 1-го класса. Программа ориентирована на совместную работу педагога и школьного психолога на первых этапах обучения. Она направлена на развитие у

227

детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умению оценить ее независимо от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа состоит из двух блоков.

Первый блок посвящен непосредственно работе психолога с учителем и направлен: а) на умение учителя давать ребенку точную, содержательную информацию о результатах его деятельности, не смешивая ее с оценками и замечаниями, относящимися к личности в целом; б) правильного отношения к неудачам и ошибкам детей; в) выделение четких требований к детям в учебной деятельности и поведении, разъяснение этих требований детям и родителям, обеспечение самоконтроля за их последовательным предъявлением; г) рефлексию причин трудности во взаимоотношениях с некоторыми учениками и выработке способов преодоления этих трудностей.

Второй блок ориентирован на учащихся и осуществляется педагогом при помощи школьного психолога. Он включает: а) формирование у детей критериев и навыков самоконтроля, самостоятельной оценки собственной работы; б) обучение пониманию способам собственной деятельности; в) становление правильного отношения к успехам как к результатам собственных возможностей и усилий; развитие адекватного отношения к неудачам, позволяющего не бояться ошибок; г) формирование умения не смешивать оценку результатов конкретной работы с отношением педагога к себе; д) развитие у ребенка коммуникативных навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также игровых навыков.

Особое внимание в этой программе уделяется проблеме учебных и не учебных требований как со стороны педагогов, так и с точки зрения принятия их детьми и наличия у них средств для того, чтобы отвечать этим требованиям. Подчеркивается значение не просто понимания детьми и родителями смысла требований, но и согласия с ними, а также того, чтобы детям не предъявлялись требования, которым не предшествовала определенная педагогическая работа, которые не были поставлены ранее как специальная педагогическая задача (например, не требовать от ребенка ответственного и добросовестного отношения к учению только на том основании, что он начал ходить в школу).

Постепенное введение требований, подчеркнутый, развернутый переход к новым, представляемый детям как результат их усилий, роста, объяснение этих требований и правильное отношение к ошибкам в их выполнении, как показывает осуществление

228

этой программы, — существенный фактор в развитии у детей чувства уверенности и в профилактике тревожности.

2. Программа для учащихся 5-го класса по основным направлениям во многом совпадает с описанной выше. Здесь также особое внимание уделяется пониманию детьми особенностей требований средней школы и обеспечению учащихся средствами их выполнения. Эта часть работы осуществляется в ходе постоянных, проходящих на протяжении одной-двух четвертей развивающих занятий «Учимся учиться в средней школе», которые может проводить психолог или специально обученный педагог. Общеучебные темы этих занятий («как слушать учителя», «как выполнять домашние задания», «как проверять ошибки», «как подготовиться к контрольной», «как узнать, что ты знаешь, а чего не знаешь», «как лучше запоминать», «что значит «думать лучше», «как работать с учебником» и т. п.) сочетаются с мотивационными («что такое отметка», «как преодолеть нежелание учиться», «что такое лень», «что делать, если учиться неинтересно», «как преодолеть трудности в учебе» и др.), а также с темами, непосредственно связанными с тревожностью, прежде всего школьной: «когда на уроке боишься и почему», «как преодолеть страх перед контрольной», «как научиться не бояться при ответе у доски» и т. п.). Занятия состоят из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения, а также включают «задания на дом», связанные, в том числе, с осознанием своего умения контролировать и предупреждать тревогу, страх.

Важной составной частью этой программы является помощь детям в адаптации к новым условиям: переходу к системе обучения несколькими учителями: правильному пониманию детьми причин различий в подходах и требованиях людей. Это обеспечивается включением в занятия «мини-уроков», на которых учащиеся выполняют роль учителя и обсуждением как они вели себя в этой роли и почему.

3. Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию как личностных образований, препятствующих возникновению тревожности у подростков. Программа предназначена для работы практического психолога с детьми 10—12 лет [Прихожан А. М., 1993, 1994]. Программа состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых дискуссий, ориентированных: а) на укрепление у подростка чувства собственного достоинства и развитие достаточно благоприятного представления о собственной значимости; б) на обеспечение

229

его вербальными и невербальными формами выражения уверенности в себе; в) на обучение способам и приемам преодоления трудностей и решения внешних и внутренних проблем, преодоления неуверенности, страха, повышенного волнения в разных ситуациях; г) на формирование средств и форм самопознания. Программа рассчитана на двухчасовые занятия в течение всего учебного года, делится на три этапа: ориентировочный, собственно развивающий и проективный, как бы задающий планы дальнейшего развития школьника.

4. Программы обучения конструктивному поведению в трудных ситуациях для школьников 13—14 и 15—17 лет, предназначенные для проведения школьными психологами. Программы содержат три блока: а) общий, направленный на укрепление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, понимания сути указанных ситуаций как оценочных; б) функциональный, направленный у старших подростков в основном на обучение приемам развития операциональных возможностей — внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы; а у учащихся 15—17 лет — умение ставить и достигать цели при пошаговой самооценке результатов, умение преодолевать внутренние запреты и сопротивление; в) регуляторный, содержащий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением.

Все указанные программы в соответствии с общим подходом к проведению психопрофилактической работы [Дубровина И. В., 1991] предназначены для реализации прежде всего в периоды, предшествующие переходным, особо трудным этапам в жизни детей и подростков.

Сказанное справедливо и для проведения индивидуальной групповой психокоррекционной работы по преодолению тревожности у детей, однако это должно проводиться в особо усиленной, акцентированной форме.

В психологической практике в настоящее время имеется достаточно большой круг техник и приемов, непосредственно направленных на преодоление различных видов тревожности, в том числе и предназначенных для работы с детьми, и на развитие эмоциональной сферы детей [Габдреева Г. Ш., 1990; Гриндер М., 1994; Захаров А. И., 1982, 1995; LifeLine., 1993; Раттер М., 1987; Спиваковская А. С., 1988; Цукерман Г. Л., Мастеров Б. М., 1995; Эберлейн Г., 1981; и др.]. И хотя среди них достаточно представлены способы и средства, непосредственно направленные на регуляцию и преодоление тревоги,

230

сильного страха, все же сегодня можно считать доказанной неэффективность и недостаточность сугубо симптоматических подхода и ориентации на объединение каузального (т. е. ориентированного на причины тревожности, понимание его природы) и симптоматического подходов при примате первого.

Этот же принцип реализуется и в разработанных в ходе исследования индивидуальных и групповых программах преодоления тревожности. Разработаны следующие психокоррекционные программы:

1. Программа индивидуальной работы с дошкольниками (5—6 лет), испытывающими тревожность в форме устойчивых страхов иррационального характера. Программа подразумевает совместную работу с родителями ребенка и направлена на обогащение и переориентацию их совместного эмоционального опыта, а также выработку некоторых новых способов отношений, прежде всего оценки деятельности и поведения ребенка. Основные блоки программы: а) проработка и отреагирование страхов ребенка и родителей (как отдельно, так и в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения» со страхом (победить персонажа, вызывающего страх, или подружиться с ним), драматизация страхов, обмен ролями; б) работа по повышению у ребенка чувства собственных возможностей при соответствующей оценке со стороны взрослого и одновременно чувства защищенности, межличностной надежности; в) работа по обогащению эмоционального опыта ребенка позитивными переживаниями; г) проработка с родителями имеющегося у них образа ребенка и связанных с этим их внутренних конфликтов.

2. Программа групповой психокоррекционной работы с младшими школьниками, задачами которой являлось: а) развитие произвольности как одного из основных возрастных новообразований младшего школьного возраста и главных условий, способствующих успешности ребенка в школе; б) смягчение, снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, и стремления к успеху; в) развитие и обогащение продуктивных видов деятельности и поведения; г) развитие позитивного представления о собственных возможностях, формирование правильного отношения к результатам собственной деятельности, умения правильно оценить ее, правильно относиться к ошибкам и отрицательным оценкам; д) расширение и обогащение навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетентности» ребенка. Программа

231

включает также десенсибилизацию сложившихся к этому времени устойчивых страхов, в первую очередь школьных.

3. Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 14—16 лет. Индивидуальная психокоррекция в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой психокоррекционной работы. Программа включает: а) проработку на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника; б) отреагирование конфликтов, связанных со взрослыми; при индивидуальной работе в случае необходимости включается совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которой психолог выполняет роль посредника; в) переинтерпретацию и обогащение эмоционального опыта; г) обучение выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности; определение собственных возможностей и вероятности достижения желаемого; постановке и достижению целей различного уровня при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле. Следует отметить, что в тех случаях когда у подростка закрепилось связанное с тревожностью аддиктивное поведение, указанная программа может проводиться параллельно с работой по преодолению такого поведения, несколько опережая ее.

Существенное значение при осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению к ребенку и подростку. Работа подтвердила значимость смены позиции психолога в процессе осуществления программ — от активной, в каком-то смысле «менторской» роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя (А. И. Захаров). Вместе с тем анализ результатов профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что влияние смены позиции становится более эффективным при максимальной открытости объяснения для ребенка или подростка смысла поведения психолога в той или иной ситуации, а также раскрытие имеющихся у него трудностей и способов их преодоления.

Важным моментом в работе по профилактике и преодолению тревожности является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком и подростком двигательной свободы, пластики движений, которую можно проводить при помощи преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и др.).

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы, в том числе и катамнестических, свидетельствует, что для повышения их эффективности во многих случаях требуется

232

дополнительная работа по «терапии среды» — как семейной, так и детского сада, школы. Это положение, особенно важное для дошкольников и младших школьников, остается значимым и для других возрастов, вплоть до раннего юношеского.

Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, их приспособление, а в случае необходимости — некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей и подростков должна носить не узко функциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут служить причиной тревожности. Работа должна осуществляться на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах центральное место должна занимать работа с окружающими ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует уделять развитию и укреплению «Я-концепции» подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих него внутренних конфликтов. В профилактике и преодолении тревожности детей и подростков существенную роль играет обеспечение подростка широким выбором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуально эффективной модели поведения.

233

Date: 2015-09-22; view: 736; Нарушение авторских прав