II. Лінгводидактичнс спрямування уроку української мови

Запрограмувати ефективні способи керівництва навчально-виховним процесом (методи, прийоми, форми та засоби навчання) на уроці мови мож­на, якщо з’ясувати лінгводидактичну основу вивчення мовного матеріалу.

Починаємо з природи (характеру) виучуваного матеріалу. Залежно від неї визначаємо способи подачі та закріплення, системи тренувальних вправ, ме­тодику їх проведення.

Урахування лінгводидактичної основи особливо необхідне на початко­вому етапі роботи над матеріалом. Важливим є врахування й інших психоло- го-педагогічних вимог до процесу навчання, як-от: застосування проблемних підходів та проблемно-пізнавальних завдань, індивідуально-диференційо- ваного навчання, реалізація дидактичних принципів (поступового нарощу­вання труднощів, науковості, доступності, розвиваючого навчання) тощо.

Розглянемо на конкретному прикладі способи визначення лінгво­дидактичної основи методики вивчення навчального матеріалу (у даному ви­падку — орфографічного, може бути і граматичний).

Перш за все до початку вивчення орфографічного правила про позна­чення ненаголошених [е“і, |н^е] в коренях слів аналізуємо природу орфо­графічного матеріалу (далі вміщені правила за підручником)¹:

1. Ненаголошені голосні [е], [и] вимовляються не так, як позначаються на письмі. Ненаголошений [е] вимовляється з наближенням до [и]-[е^и]: [се^ило]. Ненаголошений [и] вимовляється з наближенням до [е]-[и^е]: [зи^ема].

2. Щоб знати, яку букву (е чи и) писати в ненаголошеному складі кореня, треба змінити слово або дібрати до нього спільнокореневе так, щоб ненаго­лошений голосний став наголошеним. Наприклад: земля - землі, життя - жити.

На основі правил визначаємо елементи знань, якими діти повинні володі­ти, щоб усвідомити зміст та технологію його застосування (лінгвістичний аналіз).

Морфологічні:

— звук і буква;

— голосний, приголосний звуки;

— наголос;

— наголошений, ненаголошений

звуки;

— склад з наголошеним голосним.

— будова слова, корінь;

— змінювання слів (слон, слону, сло­нами)',

— добір спільнокореневих слів (сло­вотворення — слон, слоник, слоно­вий).

склад з ненаголошеним голосним.

Отже, методика вивчення правила має грунтуватися на фонетико- морфологічній основі. Це, перш за все, означає, що суттєвими в засвоєнні його є фонетичні знання (поряд з морфологічними). Діти мають добре усві­домити звуковий склад слова, навчитися співвідносити звуки та букви в ньо­му. На уроках вивчення теми застосовуємо різні форми звукового і звукобук- веного аналізів та синтезу, орфографічні вправи на звуковій основі. Робота такого змісту має виконуватись заздалегідь, бо якщо учні не навчаться визна­чати, наприклад, наголос, наголошений і ненаголошений звуки, то не можна чекати від них оволодіння технологією застосування правила.

Важливим у цьому процесі є усвідомлення способів перевірки правопису слів — формозмінювання (зима — зими) та словотворення (гречаний — гречка). Нерідко їх плутають, добирають такі «споріднені»: гречка, гречаний, гречаник, гречки.

Враховуючи зміст правил та лінгводидактичну основу, визначаємо за­вдання до вивчення теми:

- Активізувати фонетичні та морфологічні знання (важливо і на попередніх уроках).

- Розвивати орфографічну пильність в учнів (вміння бачити орфо­граму в коренях слів — місце ненаголошених звуків [е^и], [и^е], які треба перевіряти).

- Учити розрізняти перевірюване слово (що перевіряється) та пе­ревірне (яким перевіряємо).

Ознайомити учнів зі способами добору перевірних слів.

- Забезпечити оволодіння алгоритмом правила.

Урок мови включає такі етапи:

I. Повторення вивченого. Актуалізація опорних знань, умінь, навичок.

II. Мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми і за­вдань уроку.

III. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу. Розви ток мовленнєвих умінь та навичок.

IV. Творче застосування знань учнів.

V. Узагальнення знань. Підсумок. Домашнє завдання.

Основні етапи опрацювання орфографічного правила:

1. Перший етап — розпізнавальний (пізнавальний). На цьому етапі вчимо, що в корені слова ненаголошені голосні звуки вимовляються, як [е^и], [и^е]. що позначення їх на письмі необхідно перевіряти.

На дошці записані слова:

Кислиця, щебетання, глибокий, темніє, шепоче, вишневий.

Далі учні виконують завдання:

- визначте корінь;

- поставте наголос;

вимовте голосний звук кореня.

Роблять висновок, що ненаголошені в корені — це звуки [е^и], [и^е]. Доби­рають такі слова, щоб у коренях з’явилися звуки [е], [и] (кислий, щебет, глибше, шепіт, віїишя).

Щоб виявити перевірне та перевірювані слова, співвідносять (порівню­ють) звуковий та буквений склад коренів даних слів. Перевірне та перевірю­вані слова розрізняються на звуко-графічній (буквеній) основі.

Заздалегідь на дошці записуємо «гнізда» споріднених слів:

ІУІед, медовий, медяник; зима, зимовий, зимовик, зймка: дим, димок, ДИМОВИЙ.

Методика опрацювання (аналізуємо дані споріднені слова):

— позначимо корінь;

— поставимо наголос;

— у яких із слів голосні звуки кореня співпадають із буквами (перевірне)? (Мед, зймка, дим);

— у яких із слів голосні звуки кореня не співпадають із буква­ми (перевірювані)? (Медовий, медяник).

Щоб навчити дітей розрізняти перевірне і перевірювані слова, застосову­ємо такий алгоритм:

Перевірне і перевірюване слова

1. Визнач корінь у споріднених словах.

і

2. Постав у них наголос.

Виконання зазначеної системи дій сприяє активізації відповідних фоне­тичних та морфологічних знань, розвиткові орфографічної пильності, вмінь розрізняти перевірне та перевірювані слова.

2. Другий етап — вирішальний.

Школярі вчаться створювати графічний зразок слова з виучуваною орфо­грамою на основі перевірного; пишуть за перевірним; знайомляться із спо­собами добору перевірних (змінювання форми слова та добір споріднених).

ЗО

3. Третій етап — самостійний запис слів з виучуваною орфограмою на основі усвідомлених дій — самостійне та творче письмо. У творчому письмі орфографічний аналіз відходить на другий план, розв’язуються текстотвірні завдання з уживанням слів з орфограмами.

Зазначена система роботи лінгводидактичного спрямування разом з доці­льним добором вправ та реалізацією дидактичних принципів (особливо — поступового нарощування труднощів) підвищують, як свідчить практика ро­боти, розвивальний ефект навчання; сприяють зростанню мовленнєвого досві­ду учнів, успішному та більш свідомому засвоєнню навчального матеріалу.

Визначені лінгводидактичні основи реалізуються далі в конспектах уроків.

У «Словнику-довіднику з методики російської мови» подано таке визна­чення мовних вправ: «Це види навчальної діяльності, які ставлять учнів перед необхідністю багаторазового і варіативного застосування набутих знань у різних зв’язках і умовах». Отже, орфографічними вправами можна вважати види на­вчальної діяльності, виконання яких вимагає від школярів активного використання правописних правил.

На винятково важливу роль вправ у навчанні мови вказує той факт, що вони займають приблизно 80 % часу на уроці. Не втрачає актуальності питання кла­сифікації мовних вправ у методичній науці. Так, проф. М. Р. Львов поділяє всі вправи на такі види:

— спостереження над мовою з певною метою (знайти, визначити тощо);

— різні види розбору (фонетичний, граматичний, морфемний тощо);

¹ М. С. Вашуленко, О. І. Мельничайко. Рідна мова: Підручник для 3 класу чотири­річної і 2 класу трирічної початкової школи. — К.: Освіта, 1997.

Принципи навчання української мови

Спираючись на теоретичні основи педагогіки та психології, методика на­вчання рідної мови використовує загальнодидактичні принципи:

1. Науковості (тлумачення мовних фактів).

2. Доступності (відповідність змісту, форм, способів викладу віковим осо­бливостям дітей).

3. Наочності (додаткові дидактичні засоби, зразки правильного мовлення).

4. Систематичності і послідовності (таке розташування матеріалу, яке дало б змогу зрозуміти окремі мовні факти і явища в цілісній системі).

5. Наступності («заміна у свідомості учня неповної системи знань більш повного як розвиток у часі системи знань і вмінь учнів»).

6. Перспективності (установлення зв’язків між матеріалом, що вивчається, і наступними розділами, накреслення перспективних ліній формування мовних знань і мовленнєвих умінь).

Водночас методика формулює власні, лінгводидактичні принципи.

1. Уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів.

2. Розуміння мовних значень — лексичних, граматичних, ролі морфем і син­таксичних одиниць.

Утілення принципу розуміння мовних значень значною мірою ґрунтується на взаємозв’язку мовних рівнів у викладанні мови.

3. Оцінки виразності мовлення передбачає навчання учнів відчувати в мові експресивні засоби — пестливості, доброзичливості; формування уміння сприй­мати поетичні твори.

4. Розвитку чуття мови, спрямованого на формування в учнів:

— усвідомлення правильності свого і чужого мовлення;

— розуміння учнем ролі слова, словосполучення в оформленні і передачі думки;

— уміння виділяти логічний наголос, уповільнювати чи пришвидшувати читання;

— уміння усно й письмово висловлювати свої думки;

— володіння культурою усного і писемного мовлення.

5. Координації усного і писемного мовлення, за яким освоєння усного мов­лення передує писемному.

6. Пришвидшення темпу навчання. Засвоєння інших шкільних предметів перебуває в залежності від засвоєння мовних знань.

Ці принципи враховуються при доборі часткових методів і прийомів викла­дання української мови.

Методика викладання мови — це педагогічна наука, адже предметом її дослідження є процес оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей у початковій школі.

Методика викладання української мови в початкових класах визначає тео­ретичні аспекти навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує ефективні методи і прийоми вдосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів, форму­вання в них засобами мови і літератури наукового уявлення про мову як знакову систему.

Джерела збагачення методики:

1) практичний досвід, узагальнення передового педагогічного досвіду;

2) розвиток мовознавства та літературознавства як основних базових наук;

3) розвиток суміжних наук — психології, дидактики;

4) новітні дослідження в галузі теорії навчання мови;

5) методичний експеримент;

6) створення нових програм, підручників, нових практичних систем навчання, конструювання нових типів уроків тощо.

Дві взаємопов’язані частини, теоретична і практична, є складовими мето­дики викладання мови:

Загальна мета курсу методики викладання української мови в початкових кла­сах полягає в ознайомленні майбутнього вчителя з теорією цієї науки, з найефек­
тивнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами навчання молодших школярів на сучасному етапі розвитку школи.

Своєрідність методики початкового навчання полягає в тому, що її предметом є шкільний курс української мови, який має суто практичний характер.

Перед майбутніми вчителями стоять такі завдання:

1) усвідомити вимоги шкільної програми;

2) зрозуміти структуру шкільних підручників;

3) засвоїти теоретичні основи методики;

4) навчитися визначати конкретні методи, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови;

5) ознайомитися з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни, області, міста.

Для досягнення державних стандартів підготовки вчителя до роботи з мо­лодшими школярами важливе значення мають усебічні знання про фізіологічні та психологічні особливості дітей цього віку, розуміння мотивацій до навчальної діяльності, індивідуальний підхід до кожного учня.

Формування професійної компетентності майбутнього вчителя є завданням як методики української мови, так і інших методик.

За визначенням С. У. Гончаренка, компетентність — це педагогічна категорія, а вчитель, який нею володіє, — це спеціаліст, який має ґрунтовні знання з певного предмета шкільного курсу навчання. Компетентність є складовою педагогічної майстерності і відіграє важливу роль у підготовці майбутнього вчителя до прак­тичної діяльності. Г. К. Селевко наголошує, що особлива роль у формуванні ком­петентності вчителя належить сучасним інформаційним технологіям.

У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого- педагогічні науки, які є важливими не лише для уточнення змісту і методів навчан­ня мови, адже глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів на­вчання, сприятимуть засвоєнню програмового матеріалу.

Останнім часом методика мови взяла на озброєння провідні положення мо­лодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність.

Як педагогічна наука методика мови керується настановами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педагогіки, який визначає загальну теорію освіти і навчання та теорії виховання в процесі навчання мови і читання.

В основу методики мови покладено дидактичні принципи, які є підґрунтям навчального процесу.

Методика мови тісно пов’язана з мовознавством. Дані мовознавчих наук становлять теоретичну основу викладання рідної мови.

Методика мови будує свою теорію, функціонує і розвивається також у зв’язку з іншими науками (рис. 1).

Наукові основи методики розвитку мовлення молодших школярів Поняття про мовлення

Основне завдання сучасної школи — формувати гармонійно розвинуту особистість. Важливим компонентом цього складного і багатогранного процесу є мовленнєвий розвиток дитини, оскільки від вільного володіння словом значною мірою залежить загальний розвиток людини, формування її світогляду, вміння налагоджувати стосунки з іншими людьми, самореалізація в суспільстві.

Тому сучасний підхід до вивчення початкового курсу рідної мови висуває як основний принцип його засвоєння всебічний розвиток мовлення учнів.

Мовлення — це спілкування людей між собою за допомогою мови; мовна діяльність людини. У процесі мовлення за допомогою мовних засобів (слів, словосполучень, речень) реалізується мислення. Мовлення виконує функції спілкування, повідомлення, емоційного самовираження, впливу на інших людей, а для учнів — це ще й засіб успішного навчання в школі.

Розвивати мовлення — означає вчити школярів правильно і доцільно, відповідно до норм літературної мови користуватися всім арсеналом мовних засобів у процесі побудови зв'язних висловлювань.

Протягом життя людина постійно вдосконалює своє мовлення. Кожний віковий період вносить щось нове в її мовленнєвий розвиток. Найважливіші етапи формування мовлення відбуваються в дитинстві — в дошкільному і шкільному віці. Виділяють такі періоди мовленнєвого розвитку людини:

— період немовляти (перший рік життя) — гудіння, белькотіння;

— ранній вік (від 1 до 3 років) — опанування складової і звукової будови слова, найпростіше пов'язування слів у речення; мовлення діалогічне, ситуативне;

— дошкільний вік (від 3 до 6 років) — поява монологічного, контекстного мовлення; виникнення форм внутрішнього мовлення;

— молодший шкільний вік (від 6 до 10 років) — опанування звукового складу слова, лексики, граматичного ладу мови, уявлення про літературну мову, оволодіння писемним мовленням, інтенсивний розвиток монологу;

— середній шкільний вік (від 10 до 15 років) — оволодіння літературною нормою, функціональними стилями мовлення, початок формування індивідуального стилю мовлення;

З

— старший шкільний вік (від 15 до 18 років) — удоскот.......

культури мовлення, оволодіння професійними особливостями Мини становлення індивідуального стилю.

Успішність розвитку мовлення школярів залежить від ряду факторіи Першим фактором, який впливає на мовленнєвий розвиток учні». ■ потреба в спілкуванні, комунікації. Тому в методиці розвитку мовленим мають бути передбачені ситуації, які визначають мотивацію мовленим, ставлять школяра перед необхідністю правильно висловлювані«м пробуджують у нього інтерес і бажання чимось поділитися, про щш і. розповісти.

Однак спілкування можливе тільки за допомогою загальноприііич і и знаків, тобто слів, їх сполучень, різних зворотів мовлення. Тому У'ІІІ'ІМ потрібно подати зразки мовлення, або створити мовленнєве сере<)<шшц< Це другий фактор розвитку мовлення школярів. ВІД мовленні їмМ І' середовища учня значною мірою залежить багатство, різноманітнії и і правильність його власного мовлення. Мовленнєве середовище мовлення батьків, рідних, друзів, фольклор, художня література, рішіи п телебачення, кіно й театр, а в школі — мовлення школярів, учителіи м інших працівників школи, мова підручників і навчальних посібникт

Багатство, точність, змістовність мовлення залежать від збагачічиїч СВІДОМОСТІ ДИТИНИ різними уявленнями І ПОНЯТТЯМИ, від житті»11 II

досвіду школяра, обсягу його знань. Тобто мовлення, розвивав..

потребує не тільки суто мовного, а й фактичного матеріалу.

Учень гарно розповість чи напише про те, що він добре знає. До і

ж предмет розмови має бути значущим для нього. Це також важившії! фактор розвитку мовлення школярів.

Повноцінний мовленнєвий розвиток учнів може забезпечити II їм II добре спланована система роботи над розвитком мовлення, яка чііиі дозує матеріал: словник, синтаксичні конструкції, види мовлення, форм* > вміння будувати зв'язні висловлювання.

Розвиток мовлення дитини — не стихійний процес. ВІН потребі постійного педагогічного управління. Щоб керувати мовленні тім розвитком школярів, учитель повинен чітко усвідомити свої завданні! и цьому процесі. Вони полягають у тому, щоб:

а) створити хороше мовленнєве середовище для учнів: сприйманим мовлення дорослих, читання книг, відвідування театрів, перегляд фільмів тощо;

б) організувати мовленнєву практику для школярів, іоГни створювати на уроці і в позаурочній діяльності мовленнєві ситуації ині

визначають мотивацію власного мовлення учнів, розвивають їхні інтереси, потреби і можливості самостійного мовлення;

в) забезпечити правильне засвоєння учнями достатнього лексичного запасу, граматичних форм, синтаксичних конструкцій, лексико-логічних зв'язків; активізувати вживання слів, утворення форм, побудову конструкцій; забезпечити формування конкретних мовленнєвих умінь;

г) проводити систематичну роботу з розвитку мовлення на різних рівнях (орфоепічному, лексичному, морфологічному, синтаксичному, текстовому), пов'язуючи її з матеріалом, що вивчається на уроках мови, читання;

д) створити в класі атмосферу прагнення до високої культури мовлення.

Виконання зазначених завдань є також необхідним фактором успішного розвитку зв'язного мовлення школярів.

Види мовлення

Мовлення різноманітне. Залежно від ситуації та мети висловлювання воно виступає в різних видах. Тому педагогічне управління процесом розвитку мовлення залежить від особливостей кожного його виду. Розрізняють мовлення внутрішнє і зовнішнє.

Внутрішнє мовлення — це мовлення в думках, яке відбувається без участі органів мовлення; воно уривчасте, позбавлене чітких граматичних форм. Це ніби розмова із собою.

Внутрішнє мовлення — складний процес, на який важко впливати. Водночас воно відіграє важливу роль у мовній практиці. Зокрема, під час підготовки до письмових зв'язних висловлювань школярам пропонуються завдання підготуватися до повідомлення на певну тему, подумати, про що слід сказати, які слова використати, як побудувати речення для цієї розповіді. Така внутрішньомовленнєва підготовка вдосконалює мовленнєві вміння, підвищує якість зовнішнього мовлення дітей.

Зовнішнє мовлення — це мовлення для інших. Воно розраховане на сприймання слухачами. Зовнішнє, озвучене мовлення поділяється на чотири види: слухання (аудіювання), говоріння, читання, письмо. Слухання (аудіювання) — це сприймання усного мовлення та його розуміння.

Говоріння — це вираження думки за допомогою слів в усній формі, тобто усне мовлення. Розрізняють два види усного мовлення — діалог і монолог.

Діалог - це процес мовленнєвої взаємодії двох або кількох учасників спілкування. Під час діалогу кожне висловлювання залежить від реплік співрозмовника, від ситуації. Діал§г не передбачає повних, поширених речень. Для нього характерні неповні питальні й окличні речення, мш умі, частки, розмовна лексика. У процесі діалогу широко використовуючи и допоміжні засоби: міміка, жести, інтонація. Вони передають те, що пижмі виразити словами.

Монологічне мовлення, тобто мовлення однієї людини, цс розповідь, повідомлення, переказ, виступ на зборах, твір тощо. Саме їм види монологу, усного й писемного, перебувають у центрі уваги школи Особливість монологу полягає в тому, що він, на відміну від діалої у. більш довільний, потребує вольових зусиль, а часом значної підготовчої роботи. Монологічне мовлення не може бути СТИХІЙНИМ, ВОНО чаїї/ічиї організоване. Той, хто говорить чи пише, заздалегідь планує весь мономі» як одне ціле, складає його план, готує окремі фрагменти, мовні засоби V монолозі необхідне відпрацювання внутрішніх зв'язків, композиції. Читання — це зорове сприйняття і розуміння написаною чи надрукованого.

Письмо — це вираження думки на письмі за допомогою графічних иіиііім Перші два види мовлення — аудіювання й говоріння — належ» 11. усного мовлення, а читання й письмо — до писемного.

Усне і писемне мовлення відрізняються не тільки ПИІІМІІ механізмами чи способами творення, але й мовними, зовнішніми ознаками. Усне мовлення людина опановує раніше за писемне як ній ні т» потреби в спілкуванні. Писемне мовлення засвоюється в речулі. і «м І спеціального навчання.

Усне мовлення — озвучене, для нього характерні певні влас ні і

(темп мовлення прискорення ЧИ сповільнення, підвищення І ПОІНІ/М НИМ

голосу, паузи, логічні наголоси, емоційне забарвлення тощо), вони ми,и супроводжуватися мімікою і жестами; промовець може використов\ и ми

наочні засоби. У процесі усного мовлення промовець легко встанои

контакт з аудиторією чи співрозмовником, оскільки бачить ревміїї"

слухачів і може своєчасно перебудуватися. Таким чином, усне мовлеї

порівнянні з писемним, має більші виражальні можливості, моїм здійснити сильніший вплив на слухачів. У цьому його переваги.

Недоліки усного мовлення випливають з його непідготовленосі І Иі' правило, промовець не має часу для обдумування композиції, плану сінин висловлювання, для добору слів, виражальних засобів мови. Тому дмм усного мовлення характерні короткі речення, часта повторюваність ніч самих слів, певні помилки (незавершеність розпочатих речені.,

неправильна їх побудова, неточний добір слів, неправильне утворе

морфологічних форм тощо). Проте не слід вважати усне мовленим недоброякісним варіантом писемного. Усному мовленню притаманні свій синтаксис, свої специфічні лексичні ресурси, своя стилістика.

Писемне мовлення завжди повніше і складніше за усне. Для нього характерне вживання літературної лексики, виражальних засобів мови, використання складних речень, різних синтаксичних конструкцій. Як правило, розмір висловлювання в письмовій формі більший, ніж в усній. Це пояснюється тим, що йому передує підготовча робота, у ході якої продумується тема висловлювання, складається план твору, добирається відповідна лексика, виражальні засоби, будуються потрібні словосполучення, речення, фрагменти тексту тощо.

Особливістю писемного мовлення є те, що воно відбувається значно повільніше, ніж усне. Великі зусилля, особливо в початкових класах, витрачаються школярами на сам процес письма, що дуже часто негативно впливає на зміст висловлювання. Тому необхідно, щоб для кожного учня найважливішим під час написання твору був його зміст.

У писемному мовленні відсутні міміка, жести, паузи, логічні наголоси та інші допоміжні засоби, які притаманні усному мовленню. Однак цей недолік частково компенсується розділовими знаками, поділом тексту на абзаци, виділенням слів шрифтом та деякими іншими засобами.

Велике значення для писемного мовлення мають орфографія і пунктуація. Тому дуже цінними є розроблені в методиці прийоми орфографічної підготовки до написання творів.

Мовлення і мислення

Однією з функцій мовлення є оформлення і вираження думки. Л.С. Виготський зазначав, що зовнішнє мовлення — це процес матеріалізації думки. Тому мислення є психологічною основою мовлення, бо тільки на основі розвиненої системи понять, на основі опанування системи розумових дій можливий успішний розвиток мовлення. Ось чому в методиці розвитку мовлення учнів так багато уваги приділяється підготовці, відбору, обробці й розташуванню матеріалу, логічним операціям.

Але мислення не може успішно розвиватися без мовного матеріалу, без мовленнєвого оформлення й вираження. У логічному (понятійному) мисленні найважливіша роль належить поняттям, які узагальнюють суттєві ознаки, властивості явищ реального світу. Поняття ж позначаються словами (словосполученнями). Отже, відбувається необхідне для спілкування матеріальне перевтілення поняття в слово.

Точне розуміння значення слова (словосполучення), яке позначає поняття, вміння швидко дібрати потрібне слово, поєднати його не лише за

змістом, а й граматично з іншими словами дає можливість люди їй оперувати цим поняттям, тобто мислити.

Затвердженням відомого психологаС.Л. Рубінштейна, у мовленні ми формулюємо думку, але, формулюючи, ми водночас її формуємо. Інакші' кажучи, відбувається зворотний вплив мовлення на мислення Мовленнєве оформлення думки сприяє більшій чіткості, зрозумілої-II. послідовності самої думки.

Ототожнення розвитку мовлення з розвитком мислення було () неправомірним. З одного боку, мислення ширше за мовлення, бо воно спирається не тільки намову. Психологи виділяють, крім логічного, понятійного (мовленнєвого) мислення, образне і конкретно-діі'юіп- Останні два види мислення часто обходяться без мовлення. Хоч. ш< правило, усі названі види мислення поєднуються, тобто процес логічною мислення включає в себе, наприклад, елементи образного.

З другого боку, різноманітність мовних форм, їх варіативнії 11, лексична і граматична синонімія сприяють тому, що та сама думка, mil самий зміст можуть бути виражені в різних мовних структурах. У цм»м\ розумінні мовлення Ширше за мислення, і, як результат, позитиинм впливає на розвиток розумових операцій.

Мовлення є важливим засобом вивчення процесу мислення; рімгіи

розвитку мовлення використовується також як один із найважлині

критеріїв розумового розвитку школяра. Про засвоєння знань з ріши* предметів і про загальний розумовий розвиток школяра свідчить Пою спроможність розкрити ту чи іншу тему в своєму мовленні — усній чи письмовій відповіді на запитання, письмовому творі, повідомленні переказі тощо.

Отже, мовлення тісно пов'язане з мисленням, розвивається на

мислення, оскільки за його допомогою формулюється, реалізується дум і» з іншого боку, мовлення, розвиваючись, сприяє формуванню думки шліфує, вдосконалює її. Таким є діалектичний зв'язок розвитку мисленн і і мовлення в процесі шкільного навчання.

Зв'язне висловлювання

Розвиток мовлення передбачає формування в молодших школярці умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання річніїч типів і стилів.

Зв'язне висловлювання — це сукупність взаємопов'язанії s самостійних речень, об'єднаних спільним предметом мовлення (темою) і головною думкою за допомогою мовних (лексичних, граматичних І інтонаційних) засобів.

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на два компоненти довготривалої пам'яті: 1) наявний у нього запас слів і граматичних моделей; 2) запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довготривалої пам'яті, у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає з довготривалої пам'яті синтаксичні схеми і наповнює їх словами.

Процес побудови зв'язного висловлювання починається з авторського задуму, який народжується з певних мотивів спілкування. У мовця виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які він сприймає. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір: про що скажу (напишу), як, з якою метою.

На цьому етапі в мовця виникають об'єктивні труднощі. Пізнаючи предмети навколишньої дійсності, його свідомість сприймає їх цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який він сприймає, необхідно вичленити його ознаки в їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, підпорядкувати їм другорядні, що уточнюють, пояснюють думку. З цією метою автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Визначає, з чого розпочне висловлювання, в якій послідовності розкриє його тему, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнутий у деталях. У ході побудови висловлювання він уточнюється, змінюється.

Дуже важливо, щоб мовець зумів передати складну залежність ознак предмета і думки про нього відповідними мовними засобами. Виклад мовця має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене його мовлення, міг одержати точне уявлення про предмет розмови. Інакше кажучи, під час побудови висловлювання виникає необхідність поставити себе на місце адресата мовлення, чітко уявити хід його думки, тобто здійснити випереджувальний синтез свого тексту.

Урахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтування на адресата мовлення — це зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Отже, процес породження зв'язного висловлювання проходить чотири фази:

1) орієнтування в завданнях і умовах спілкування;

2) планування викладу думки;

3) добір відповідних мовних засобів для її вираження;

4) забезпечення зворотного зв'язку.

Усі зазначені фази не мають чіткого розмежування, мчим перебувають у тісній взаємодії.

Текст як лінгвістичне поняття

У сучасній мовознавчій науці загальновизнаною є думка, що реальною одиницею спілкування є усне або писемне висловлювання текст, який становить найвищий рівень (ярус) мовної системи Характерними ознаками тексту є цілісність змісту, зв'язність викладу структурна організація, завершеність.

Текстом може бути одне речення, якщо воно становить окремим елемент мовної комунікації. Такими є заклики (Охороняйте рідну природу!), прислів'я {Що посієш, те й пожнеш), крилаті вислови / \

всякого своя доля і свій шлях широкий). Частіше текст складається з неп

кількості речень, між якими є смислові і формальні зв'язки. Переважнії ж текст буває значним за обсягом і складним за змістом, і тоді він ми*' членуватися на більші структурно-семантичні одиниці, ніж речення. Нони складаються з кількох простих чи складних речень різної будоіім об'єднаних в одне смислове ціле. Такі одиниці називаються надфразними єдностями.

Частини тексту (речення і надфразні єдності) пов'язуються мі і собою за допомогою засобів міжфразового зв'язку. Найважливішими і них є: 1) особові займенники третьої особи та вказівні той, цей, чі ■ вказують на зміст попереднього речення; 2) синонімічні назви до вжи і ич, попередніх реченнях слів; 3) єдність видових та часових фирм дієслів-присудків у сполучуваних реченнях; 4) обставинні слони найчастіше зі значенням місця і часу.

У тексті можна виділити три логічні частини: зачин, осноімм частина {розгортання думки) і кінцівка (висновок).

Зачин — це початок тексту, в якому найчастіше стисло визнана«і и ч тема висловлювання. Основна частина — це найпоширеніша час і йми тексту, в якій розкривається весь зміст висловлювання. Кінцівка своєрідний висновок з усього сказаного.

Тексти бувають усними і писемними. За типом мовлення іншії поділяються на тексти-розповіді, описи і роздуми (міркування).

Текст-розповідь подає інформацію про явища, події, вчинки люти Для такого типу мовлення характерною особливістю є видо-часоїш належність повідомлюваного. Розповідь є основним елементом прозової о художнього твору.

Опис — це своєрідний текст, у якому послідовно подаються ознаки, характерні особливості зображуваного предмета, явища, людини.

Текст-роздум (або міркування) подає інформацію обов'язково з обгрунтуванням, розкриттям причинно-наслідкових зв'язків. Часто в зачині тексту ставиться питання, на яке далі в логічній послідовності, доказово подається відповідь. Такі тексти найчастіше бувають науковими, науково-популярними та публіцистичними.

За стилістичними ознаками тексти поділяються на розмовні, ділові, наукові, публіцистичні, художні.

Розмовний стиль застосовується в повсякденному житті під час безпосереднього спілкування двох або кількох осіб. Основною формою реалізації розмовного стилю є усна. Тому важливу роль тут відіграють міміка, жести і різні види інтонації, якою підкреслюється емоційність висловлювання, оцінне ставлення того, хто говорить, до предмета мовлення чи співрозмовника.

Вибір слів у цьому стилі широкий: часто використовуються слова, які знаходяться нижче рівня літературної норми. Зразки розмовного стилю можна зустріти в художніх творах, у яких автор прагне показати типові ситуації дійових осіб або типові образи.

Науковий стиль застосовується в наукових працях, дослідженнях. Характерними властивостями цього стилю є точність, логічність, стислість, доказовість. Лексична точність насамперед виявляється в термінології. Для цього стилю не характерна емоційність. Науковий стиль вимагає добору відповідних синтаксичних конструкцій: чіткої будови речень, переважно ускладнених дієприкметниковими і дієприслівниковими зворотами.

Розрізняють науковий і науково-популярний стилі. Останній властивий працям, у яких висвітлюються наукові питання з конкретної галузі науки, розраховані на широкі маси народу. У науково-популярних текстах менше наукової термінології, даються пояснення, наводяться приклади. У науково-популярному стилі написані, наприклад, шкільні підручники.

Офіційно-діловий стиль необхідний для налагодження ділового спілкування між адміністративними установами, підприємствами, органами влади, культури, освіти тощо як усередині країни, так і за її межами. Основне призначення цього стилю — інформування, домовленість, констатація, облік фактів, подій тощо. Цей стиль характеризується конкретністю інформації. Форма вираження інформації, як правило, має характер штампа, стандарту, одноманітності (багато ділових паперів має обов'язкову, характерну тільки для певного документа, термінологію).

До офіційно-ділового стилю належать також усні оголошення, повідом­лення.

Публіцистичний стиль займає проміжне місце між науковим і художнім стилями. Основним його призначенням є вплив на слухача піні читача, а також надання агітаційної інформації політичного, адміністративного чи господарського характеру. Особливістю тексті" цього стилю є логічність, доказовість, наукове обгрунтування або обґрунтування фактами. Публіцистичний стиль подібний до науконоі о точністю висловлення, чіткістю думок, наявністю наукової термінології І художнім стилем його зближує наявність у тексті авторської оцінки фактів, явищ, подій тощо, використання емоційної та експресивної лексики.

Художній стиль виконує естетичну функцію. Мова цього стилю <

засобом передачі образної інформації і водночас засобом впливу на

слухача або читача. У художніх текстах найповніше виявлж і м и естетичний бік мовних засобів. Художній стиль широко представлении творами художньої літератури в найрізноманітніших жанрах.

Культура мовлення

Прагнення носіїв мови до якісного і культурного мошіеміїн зумовило виникнення самостійного розділу мовознавства — «Кулі, і урн мовлення». Коріння цієї науки виходить з давньогрецької риторики теорії ораторського мистецтва.

Культура мовлення (спілкування) — це дотримання устаненн мовних норм усної і писемної літературної мови, а також снитмі цілеспрямоване, майстерне використання мовно-виражальних іасоМи залежно від мети й обставин спілкування.

Культура мовлення і спілкування утверджує певні норми: лексичні (розрізнення значень і семантичних відтінків слів, закономірні" 11 лексичної сполучуваності); граматичні (вибір правильного закінченим синтаксичної форми); стилістичні (доцільність викориспіннм мовно-виражальних засобів у конкретному лексичному оточенні відповідній ситуації спілкування); орфоепічні (вимова); орфографічні (написання).

Крім того, культура спілкування — це ще й загальноприйнятії мовленнєвий етикет: типові формули вітання, прощання, побажаним запрошення тощо.

До формул мовленнєвого етикету належать ввічливі слова. які вживаються під час вітання (Здрастуйте! Доброго дня! Гіршім!) прощання (До побачення! На все добре. Прощавайте.), побажання (Чич> вам добра. Бажаю щастя. Хай щастить.), запрошення (Хочу запроси і и п.к до себе. Буду радий вас бачити у своєму домі. Приходьте, будь ласка і. прохання (Будь ласка, зробіть мені1і2зслугу. Дозвольте запитати. С кім. 1і1.

будь ласка.), відмови (Шкода, але я мушу відмовитись. На жаль, не зможу. Дякую, я не можу.) тощо.

Вимоги (критерії) культури мовлення і спілкування не обмежуються правилами граматики, мовних норм; вони відображають потреби спілкування в сучасному суспільстві. Тому критеріями культури мовлення і спілкування є: змістовність, логічність, точність,

багатство, виразність, чистота, правильність, комунікативне спрямування.

Змістовність мовлення виражається в тому, що, незалежно від типу й обсягу висловлювання, воно має розкривати певну тему, нести важливу інформацію, цінну ідею тощо.

Другим критерієм є логічність мовлення — послідовність, обгрунтованість викладу думок, відсутність пропусків і повторів, наявність висновків, які випливають зі змісту.

Точність мовлення забезпечується не тільки вмінням мовця точно передавати факти, спостереження чи почуття, але й здатністю вибирати з цією метою такі мовні засоби — слова і словосполучення, які найточніше передають істотні риси того, про що або про кого йдеться у висловлюванні.

Отже, точність вимагає багатства мовних засобів, їх розмаїття, а також уміння вибирати в кожному конкретному випадку слова, які найбільше відповідають змісту повідомлення чи твору.

Важливе значення для сприймання мовлення має його виразність. Під виразністю слід розуміти не тільки дотримання розділових знаків та інтонації, а й уміння мовця яскраво, переконливо і стисло висловлювати думку, здатність впливати на людей відбором фактів, побудовою фраз, добором слів, настроєм розповіді.

Важливим критерієм культури мовлення є його чистота, яка передбачає уникнення в мовленні так званих слів-паразитів, діалектизмів, русизмів тощо.

Особливе значення мас критерій правильності мовлення, тобто відповідність його літературній нормі. Розрізняють правильність граматичну (побудова речень, утворення морфологічних форм), орфографічну і пунктуаційну (для писемного мовлення) та орфоепічну (для усного).

Комунікапіивне спрямування мовлення передбачає, що висловлювання будується з урахуванням вікових особливостей адресата, рівня його освіченості, вибору мовленнєвого етикету (офіційний тон чи дружня розмова). Залежно від цього добираються такі засоби, які забезпечуватимуть найкращий іі^пгакт учасників спілкування. Це

стосується не тільки мовних засобів, а й манери вимовляннм. використання допоміжних засобів спілкування.

Формування культури мовлення і спілкування — це виховаїши навичок літературного спілкування, пропагування і засвоєний літературних норм у слововживанні, граматичному оформленні мовленим, у вимові та наголошуванні, неприйняття спотвореної мови або «суржику».

Культура мовлення й етика мовного спілкування учнів початкової школи повинні відповідати таким вимогам:

1) висловлювання мають бути правильними, точними, виразними Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, импіп будувати з них речення і пов'язувати їх між собою;

2) слова слід правильно наголошувати;

3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками;

4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, в усним \ мовленні необхідно виразно вимовляти слова, уміло користувіїни и інтонацією, а в писемному — розділовими знаками;

5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слони ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження зашийним просьби, подяки тощо);

6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям);

7) у розмові потрібно вміти вислухати до кінця співбесідники, Иґ перебивати його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросиш вибачення.

У початковій школі формування культури спілкування здійснюй м ч у процесі вивчення всіх розділів мовного курсу шляхом збагачений, уточнення й активізації словникового запасу школярів, формунашиї вміння правильно наголошувати слова під час вимови, поєднувати їх одно з одним, дотримуватися нормативних граматичних форм, доречно вживати виражальні засоби мови, формули мовленнєвого етикету.

Методику засвоєння молодшими школярами лексичнії ч. граматичних, стилістичних, орфоепічних і орфографічних норм сучасної літературної української мови представлено у відповідних розділах цього підручника.

Структура і зміст програми з розвитку мовлення

Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти українська мова в початкових класах вивчається за змістовими лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною і діяльнісною. Основною є мовленнєва лінія, яка передбачає формування і розвиток умінь з чотирьох видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письма. Мовна та соціокультурна лінії підпорядковані мовленнєвому розвитку учнів і забезпечують відповідний обсяг знань з мови та вмінь їх застосовувати в мовленнєвій практиці, а також уявлення про соціальну структуру суспільства, його національну специфіку, особливості соціальних ролей, які людина виконує в різних життєвих ситуаціях. Змістове наповнення кожної лінії представлено в базовій навчальній програмі з української мови для 1—4 класів.

Основні завдання і напрями роботи з розвитку мовлення молодших школярів викладено в програмному розділі «Мовленнєва діяльність», який є структурною частиною програми для кожного з початкових класів. Розділ складається з чотирьох підрозділів. У кожному з них визначено зміст навчального матеріалу, а також державні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

У підрозділі «Слухання-розуміння усного мовлення» визначено зміст роботи з аудіювання, тобто слухання, сприймання і розуміння усного мовлення та знання, вміння й навички з цього виду мовленнєвої діяльності, яких мають набути учні 1, 2, 3 і 4 класів.

Підрозділ «Говоріння» присвячений розвитку усного діалогічного і монологічного мовлення, а саме: формуванню вмінь керувати своїм голосом, спілкуватися в діалогічній формі, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, переказувати прочитаний чи прослуханий текст, складати власні усні висловлювання на доступну для кожної вікової групи тему.

До підрозділу «Читання» включено навчальний матеріал, спрямований на вдосконалення навички читання як виду мовленнєвої діяльності, зокрема: вимовляння слів відповідно до орфоепічних норм; правильне інтонування речень, різних за структурою і метою висловлювання; змістовий поділ речень за допомогою пауз, мелодики тощо.

Метою підрозділу «Письмо» є формування в молодших школярів умінь записувати свої д^мки, враження, тобто будувати писемні зв'язні висловлювання: перекази, розповіді, описи, міркування. Слід зазначити,

що повноцінна робота над зв'язним писемним мовленням розпочинається з 2 класу.

Методи розвитку мовлення

Загальноприйнятим у сучасній дидактиці є визначення методі» як способів упорядкованої взаємної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на розв'язання навчально-виховних завдань (А. М. Алексюк). Метод реалізується через сукупність прийомів.

Першим в історії початкової шкільної мовної освіти методом, спрямованим на оволодіння мовленням, був метод заучування готових зразків. Він використовується й сьогодні, хоча і в зміненому вигляді.

Другим був метод використання давньої риторики. У XIX сі поступово вводились мовленнєві теми, запозичені з курсу риторики. Вони пов'язувались із дитячими розповідями, творами, переказами, бесідами ми основі таких аспектів: тема тексту, розкриття теми, типи тексті» (розповідь, опис, міркування), види описів, спостереження за природою і працею людей як джерело матеріалу для розповідей і творів та ш Методистами того часу були розроблені системи: логіко-стилістичнич вправ (К. Д. Ушинський), розповідей і творів (Н. Ф. Бунаков), аналіп літературних зразків (В. І. Водовозов), творів за картинами (Д, І Тихомиров) та ін.

Термін «розвиток мовлення» з'явився лише на межі XIX—XX і і \ Є. І. Тихеєвої, А. Д. Алферова, В. П. Вахтерова, Н. М. Соколова. XX ї ї можна назвати століттям методики розвитку мовлення (К. Б. Бархін, М II Закожурникова, М. Р. Львов, Н. І. Політова, М. С. Рождєственський та ін)

У результаті багатовікового досвіду в другій половині XX ст. чі

окреслилися три групи методів розвитку мовлення: імітативні,

комунікативні і метод конструювання тексту.

Імітативні методи (методи наслідування) грунтуються на том\ що мова передається з покоління в покоління і засвоюється дитиною шляхом наслідування. У школі зразками для наслідування стаюп. літературні твори. Різні за змістом, жанрами, стилями, вони даймі, можливість активізувати всі пласти лексики, всі типи синтаксичній конструкцій. Текст-зразок виконує роль основної складової в загальним \ широкому потоці мовного впливу на дітей — впливу мовленій ІІОІ II середовища на формування мовного чуття.

Імітативні методи охоплюють: аналіз зразків текстів, сипк і власних мовних конструкцій, пошукову діяльність — добір слів та інших мовних засобів, моделювання зразків текстів, конструювання за модслнмн речень і текстів, узагальнення, формулювання правил, усні і писі.мит перекази. ”16

Методи розвитку мовлення «за зразком» мають широкий набір прийомів і вправ: це різні види усних і письмових переказів прочитаних чи прослуханих текстів (докладний, стислий, вибірковий, з творчим доповненням і змінами), поділ тексту на частини, добір заголовків до виділених частин, складання плану прочитаного чи прослуханого тексту, спостереження за виражальними мовними засобами, вжитими в тексті, тощо. До арсеналу імітативних методів належать і менш об'ємні вправи: складання речень і частин тексту за аналогією, відпрацювання вимови, інтонації, пауз, наголосів за зразком учителя.

«За зразком» учні працюють над різними жанрами і типами текстів (описом, розповіддю, міркуванням); стилістичними, композиційними і змістовими особливостями оповідання, замітки в газету, відгуку про прочитану книжку, переглянутий фільм; над складанням ділових текстів: оголошення, запрошення, листа, привітання тощо.

Імітативні методи не є самодостатніми, вони лише готують учнів до навчання за іншими методами розвитку мовлення.

Комунікативні методи розвитку мовлення грунтуються на комунікативній функції мови, тобто її призначенні бути засобом спілкування, комунікації, а також самовираження.

Комунікативні методи передбачають ряд вимог:

1) усі висловлювання учнів мають бути мотивованими — виникати в разі потреби щось сказати, написати, вступити з кимось у контакт, поділитися своїми думками і почуттями. Ця потреба виникає під час природних чи створених штучно (з навчальною метою) мовленнєвих ситуацій: діалогів, суперечок, обговорень, рольових ігор, листування, бесід на екскурсіях і прогулянках;

2) автор висловлювання (усного і писемного) мусить добре розуміти те, про що він буде говорити, тобто володіти достатньою, достовірною і важливою інформацією. Її необхідно відібрати, систематизувати, структурувати, підпорядкувати авторському задуму;

3) мета комунікації буде досягнута за умови достатнього володіння її учасниками мовними засобами: багатим активним словником, умінням швидко і правильно утворювати граматичні форми, будувати речення і зв'язувати їх у текст, добирати найкращі засоби мови для конкретної комунікативної ситуації;

4) висловлювання учня повинно бути комусь потрібним, тобто мати адресата. Тому на кожгіе запитання він має отримати відповідь, його розповідь має бути почута, письмовий твір — прочитаний хоча б однією

людиною, висловлена думка— обговорена, лист — прочитаний, відповіді.

— оцінена.

Комунікативні методи мають свої прийоми, засоби навчання, типи вправ, за допомогою яких здійснюється:

— створення мовленнєвих ситуацій;

— накопичення матеріалу для мовлення в результаті екскурсій, походів, рольових ігор, спостережень тощо;

— організація різних видів діяльності, які створюють потребу у спілкуванні;

— ведення записів, щоденників;

— створення казок, незвичайних історій;

— творчі літературні проби в прозі, віршах.

Комунікативні методи спрямовані на формування вміш. самостійно продукувати висловлювання (починаючи з окремих реплік і закінчуючи текстом) з певною комунікативною метою. Ці методи називають ще комунікативно-творчими. Вони передбачають систему вмінь, які реалізуються в процесі різноманітних усних і письмовії \ мовленнєвих вправ.

Виділяють сім груп таких умінь:

1) уміння, пов'язані з темою твору, її розумінням і розкриттям;

2) уміння підпорядковувати свій твір певному задуму, виражати и ньому свою думку, позицію, емоції, ставлення;

3) уміння збирати, накопичувати матеріал, розмежовувати голови«й другорядне відповідно до теми і задуму;

4) уміння систематизувати матеріал, обдумувати й складати план, працювати над композицією;

5) уміння у сфері мовної підготовки тексту;

6) уміння будувати текст, в усній формі імпровізувати, и письмовій — записувати без помилок, ділити на абзаци;

7) уміння вдосконалювати написане, редагувати.

Комунікативні методи тісно пов'язані з імітативними і методом

конструювання тексту.

Метод конструювання тексту ґрунтується на дидактичній закономірності: нові уміння і способи діяльності учня формуються іііі основі правил, закономірностей, тобто теоретичній базі. Він передбачін застосування теоретичних знань з орфоепії, орфографії, лексики, граматики, стилістики.

Метод конструювання тексту реалізується значною кількісно прийомів і типів завдань. Більшість із них виконують підготовчу і допоміжну функції.

Прийоми розподіляються по групах:

1) словникова робота (тлумачення значень слів, добір антонімів і синонімів, робота зі словниками тощо);

2) робота над словосполученнями (складання словосполучень з конкретним словом, перевірка сполучуваності слів на основі мовного чуття і т. ін.);

3) робота над реченням (складання, інтонування, редагування речень тощо);

4) логічна робота (побудова узагальнень, міркувань, доведень, виправлення логічних помилок у тексті тощо);

5) вправи з теорії тексту (відпрацювання типів зв'язку в тексті, складання текстів різних типів і стилів тощо).

Усі три групи методів існують у тісному взаємозв'язку, доповнюють одна одну і в поєднанні складають основу системи розвитку мовлення молодших школярів.

Робота з розвитку мовлення учнів на вимовному рівні

Розвиток техніки мовлення

Розвиток мовлення молодших школярів на вимовному рівні передбачає роботу над артикуляцією, орфоепічними нормами, наголосом (фонетичним і логічним), темпом мовлення, паузами, інтонацією. Крім того, окремим дітям потрібна допомога в подоланні психологічного бар'єру мовлення, повільної реакції під час діалогу, пасивності, сором'язливості.

На вимовному рівні розвиток мовлення учнів здійснюється за трьома напрямами: техніка, орфоепія, інтонація.

Техніка мовлення охоплює правильність дихання і чіткість дикції. Слід розрізняти фізіологічне дихання і мовленнєве. У житті дихання є невимушеним; воно відбувається рівномірними актами вдиху і видиху однакової тривалості, які розділяє коротка пауза. Під час говоріння і читання вголос фізіологічного дихання не вистачає. У цьому разі відбувається мовленнєве дихання — керований процес. Його керованість забезпечує досить швидкий вдих, який здійснюється під час пауз, коротке затримування дихання для утримування взятого повітря і повільний видих, необхідний для вільного і природного промовляння групи слів. Завдання розвитку мовленнєвого дихання полягають у тому, щоб:

1) тренувати тривалий видих, а не вміння вдихати значну кількість повітря;

2) тренувати вміння раціонально використовувати і своєчасно відновлювати запас повітря під час. мовлення.

На початковій стадії оволодіння мовленнєвим диханням беруть участі, воля і свідомість, однак після тривалого тренування цей процес стає невимушеним. Розвиток мовленнєвого дихання необхідно здійснювані шляхом опосередкованого впливу на дихальний апарат за допомогою постановки елементарних дієвих завдань, запропонованих обставин, уявлення, асоціації. Такими є вправи з уявною свічкою, коли учням пропонується дмухати на полум'я свічки з метою відхилити чи загасити його; вправи на поступове збільшення кількості слів, вимовлених одним видихом: 5, 7, 8, 10 і більше слів (доросла людина спроможна вимовити до 35 слів).

Не менш важливим завданням у роботі над технікою мовлення є вдоскопа лення дикції учнів, а саме: формування в молодших школярів чистоти і чіткості вимовляння окремих звуків, складів, слів, фраз.

До приходу в школу діти здебільшого мають достатньо тренований ар і п куляційний апарат і мовленнєвий слух, щоб розрізняти на слух і відтворювати у власному мовленні всі смислорозрізнювальні властивості звукових одиниць. Проте слід враховувати недоліки функціонувапни мовленнєвої бази молодших школярів. Поширений характер має неточн і робота артикуляційного апарату: по- перше, у результаті в'ялості і недостатньої гнучкості (рухливості, «слухняності») частин мовленнєвої о апарату спостерігається нечіткість вимовляння; по-друге, у резульїаіі надмірного напруження м'язів мовленнєвого апарату виникає веліти поспішність промовляння. Частими в молодших школярів буваю 11, індивідуальні дефекти мовлення: гаркавість, шепелявість, присвистувати і под.

Виявлення зазначених недоліків допомагає визначити осноині напрями їх подолання:

1) проведення артикуляційної гімнастики, спрямованої на розвиті»

і зміцнення м'язів губ, язика, щелеп, рота;

2) організація вправ для відпрацювання артикуляції голоснії* і приголосних звуків (ізольованих і в контексті).

У період навчання грамоти вправи з розвитку дикції необхідно проводити під час вивчення всіх звуків мови.

Ефективним засобом удосконалення дикції школярів є вивченим скоромовок, оскільки в них наявні звукові повтори і римування, цікаїніІІ зміст, лаконічність викладу. Однак робота над скоромовкою не повиннії обмежуватися тільки багаторазовим і швидким її промовлянням. І Іанпакн, вдосконаленню дикції сприяє уповільнений темп. Найефективнішою • така послідовність роботи над ско^уовкою:

1) повільне, ритмічне промовляння скоромовки вчителем;

2) усвідомлення змістової сторони з використанням за необхідності наочного матеріалу;

3) повторне промовляння скоромовки вчителем з посиленою (яскравішою) артикуляцією;

4) виявлення учнями повторюваного звука і хорове ритмічне промовляння скоромовки;

5) індивідуальне промовляння учнями відповідно до поставленого завдання;

6) аналіз виконання вправи з погляду правильності дикції та інтонації.

Розвиток орфоепічних умінь

Другим напрямом роботи з розвитку мовлення на вимовному рівні є організація практичного засвоєння молодшими школярами орфоепічних норм української л ітературної мови.

На момент приходу до школи дитина володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних і приголосних), їх сполучень, граматичних форм, у способах наголошування слів. Однак сформовані в процесі неусвідомленого наслідування вимовні навички дошкільників не завжди відповідають орфоепічним нормам. Тому з початком шкільного навчання постає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.

Процес формування в учнів орфоепічних умінь, за Л. П. Федоренко, складається з таких компонентів:

• активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення: фізичні рухи м'язів артикуляційного апарату, напруження слухових органів);

• розуміння мовних одиниць, постійне зіставлення власної вимови зі зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мислення);

запам'ятовування орфоепічних норм (робота пам'яті).

Найбільші можливості для роботи над орфоепічними нормами мають такі розділи програми з української мови, як «Звуки і букви», «Будова слова». Під час їх опрацювання молодші школярі засвоюють орфоепічні правила:

1) чітка вимова всіх головних звуків у наголошених складах;

2) повнозвучна і якісна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях;

3) вимова ненаголошеного [е] з наближенням до [и], а ненаголошеної о [и] — до [е];

4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз'];

5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та здвінкого проривного задньоязикового приголосного |і| (ґава, ґанок, аґрус);

6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [г], [ґ], [д], [д¹], [ж], |ч|, [з'], [дз], [дз'], [дж] у кінці слова та в середині перед наступними глухими

(сад, дуб, мороз, ложка, везти);

7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] перед глухими в середині слів: [к'іхт'і], [вохко];

8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими и середині слів: [молод'ба], [проз'ба], [воґзал].

Під час добору методичних прийомів для формування орфоепічних навичок молодших школярів необхідно враховувати, що процес засвоєння орфоепічних норм вимагає від учнів розумового і фізичного (артикуляційного) навантаження — систематичного тренування органін мовлення: легенів, гортані, язика, губ. Тому паралельно з прийомом наслідування необхідно застосовувати прийоми свідомого артикулюватиі та порівняння мовних одиниць.

Робота над інтонацією мовлення

Третім напрямом у розвитку мовлення учнів на вимовному рівні < робота над інтонацією. Вона проводиться на уроках читання і мови, однак особливе місце інтонаційній пропедевтиці відводиться в період навчання грамоти. Саме вступний пропедевтичний курс сприяє, з одною боку, удосконаленню інтонаційної культури першокласників і наявною мовленнєвого досвіду, а з другого — є основою для вивчення II подальшому синтаксису, пунктуації, формування навички виразною читання, засвоєння інтонації як засобу спілкування.

Робота над інтонацією включається до структури уроків навчання грамоти, читання і мови. Щоб забезпечити її ефективність, учителеш необхідно усвідомлювати суть цього лінгвістичного явища. Інтонація це звукові засоби мови, за допомогою яких передається смисловий їм емоційний характер висловлювання, комунікативне спрямування, стилістичне забарвлення тексту, індивідуальність виражальних прийомні мовця.

До структури складного явища інтонації входять такі елементи: І) мелодика (підвищення і пониженшктону); 2) інтенсивність (силовий чи

динамічний компонент); 3) темп чи тривалість; 4) пауза; 5) особливий тембр як засіб вираження емоцій.

У роботі над інтонацією в початкових класах доцільно умовно розмежовувати емоційну і смислову (логічну, граматичну) інтонації. Розпочинати слід із розгляду емоційної інтонації, оскільки молодші школярі дуже чутливі до емоцій. Насамперед потрібно збагатити словник учнів емоційною лексикою. Предметом практичного засвоєння мають стати інтонації найпростіших емоційних станів: радість, сум, гнів, страх, здивування тощо. Важливим засобом розвитку інтонаційних умінь є мовленнєва ситуація, яка забезпечує виникнення живих, природних інтонацій. Тому дитині треба дуже деталізувати обставини дійсності, це допоможе їй уявити себе поруч із героєм або на його місці. Уявлення пробуджує почуття, на хвилі емоційного відгуку — висловлювання (від імені персонажа), яке набуває необхідного інтонаційного оформлення.

У практиці навчання мови ефективним є шлях «від діалогу до монологу», тобто розпочинати роботу над формуванням інтонаційних умінь слід з діалогічного мовлення, переходячи поступово до вдосконалення монологічних зв'язних висловлювань.

Лексичний рівень роботи з розвитку мовлення Зміст лексичної роботи

Основною одиницею мовлення є слово. Від багатства лексичного запасу й уміння активно і вдало ним користуватися залежить якість мовлення особистості й успішність її спілкування з іншими людьми.

Мета лексичної роботи в початковій школі полягає в реалізації двох завдань: а) накопичення в пам'яті учнів значної кількості слів з усвідомленням усіх відтінків їх значення та експресивного забарвлення; б) формування вмінь активно користуватися власним словниковим запасом, тобто швидко і точно добирати слова для побудови речень і текстів.

За результатами експериментальних досліджень встановлено, що словниковий запас семирічної дитини становить від 2,5—3 до 7—8 тисяч слів, а одинадцятирічний школяр має у своєму словнику від 7—8 до 10—15 тисяч. Установлено також, що не менше половини нових слів засвоюється учнями на уроках мови і читання. Прості математичні підрахунки показують, що в середньому щоденно словник учня поповнюється 5—7 словами. Такими об'єкт