Эмоциональное состояние и сознательная мыслительная деятельность

Проведенное Вагнером исследование подавления мыслей и эмоций позволяет лучше понять влияние сознательного опыта на эмоциональное состояние. Еще лучше удалось понять механизм противоположной связи – то есть влияния эмоционального состояния на содержание сознания. Первые работы, посвященные этой проблеме (Isen, Shalker, Clark, Karp, 1978; Bower, 1981), послужили стимулом к изучению механизмов влияния эмоционального состояния на наши мысли, и за последние два десятилетия в этом направлении были достигнуты значительные успехи.

Признаком успеха является, в частности, то, что исследователи стали осознавать сложность аффективно‑когнитивных связей. Эмоции могут влиять на мышление разными путями. Для объяснения влияния эмоций на мышление необходимо использовать модель множественных процессов (Forgas, 1995). Можно выделить по крайней мере пять способов влияния эмоций на когнитивные процессы и содержание сознания. Мы кратко рассмотрим четыре из них, а затем более подробно остановимся на пятом, важном для понимания сознательного опыта.

Во‑первых, эмоции могут активировать информацию в памяти, соответствующую эмоциональному состоянию. Под воздействием этой активации, к примеру, при хорошем настроении выше вероятность внимания к позитивному материалу и воспоминания приятных событий (обзор Blanley, 1986; Bower, 1981; Singer, Salovey, 1988). Во‑вторых, настроение может влиять на стратегии когнитивной переработки информации. Негативные эмоции, которые обычно сигнализируют о внешней угрозе, могут способствовать более систематической переработке информации (Schwarz, Bless, Bohner, 1991; Sinclair, Mark, 1992). В‑третьих, эмоции могут мотивировать человека к действиям, направленным на регуляцию собственного сознательного опыта. Человек может с помощью мыслей или поведения пытаться «исправить» свое плохое настроение (Clark, Isen, 1982). В‑четвертых, эмоции могут способствовать переключению внимания на себя. И позитивные, и негативные эмоции могут стимулировать тенденцию человека к самоанализу (Salovey, 1992).

Пятый способ особенно интересен. Эмоциональное состояние может, помимо воли человека, служить источником входящих сигналов для процессов мышления. Иными словами, эмоции функционируют в качестве информации (Schwarz, 1990). Это влияние эмоций на мышление особенно очевидно, когда мы оцениваем какого‑то человека или какой‑то объект. Шварц с коллегами (Schwarz, 1990; Schwarz, Clore, 1983, 1996) предлагают модель эмоций, как информации, согласно которой люди выносят оценочные суждения, анализируя свои чувства по отношению к той или иной перспективе. В подобных условиях трудно отделить эмоциональные реакции на оцениваемую перспективу (какие чувства человек испытывает по ее поводу) от исходного настроения, которое логически нерелевантно выносимым суждениям (какие чувства человек испытывает в целом на данный момент).

Было продемонстрировано, что на суждения об удовлетворенности собственной жизнью влияют такие непостоянные переменные, вызывающие эмоции, как находка десятицентовой монеты на копировальной машине (Schwarz,1990) или оценка собственной жизни в солнечную / дождливую погоду (Schwarz, Clore, 1983).

Капрара Дж., Сервон Д. 2003, с. 449–450

В настоящее время большинство психологов, занимающихся изучением интеллектуальной деятельности, признает роль эмоций в мышлении. Больше того, высказывается мнение, что эмоции не просто влияют на мышление, но являются обязательным его компонентом (Симонов, 1975; Тихомиров, 1969; Виноградов, 1972; Вилюнас, 1976; Путляева, 1979, и др.), или что большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловлено. Выделяют даже интеллектуальные эмоции, отличные от базовых эмоций.

Правда, мнения авторов о конкретной роли эмоций в управлении мышлением не совпадают. С точки зрения О. К. Тихомирова, эмоции являются катализатором интеллектуального процесса, они улучшают или ухудшают мыслительную деятельность, убыстряют или замедляют ее. В другой работе (Тихомиров и Клочко, 1980) авторы идут еще дальше, считая эмоции координатором мыслительной деятельности, обеспечивающим ее гибкость, перестройку, коррекцию, уход от стереотипа, смену актуальных установок. По мнению же П. В. Симонова, эмоции являются лишь пусковым механизмом мышления. Л. В. Путляева считает гиперболизированными обе эти точки зрения и выделяет, в свою очередь, три функции эмоций в мыслительном процессе:

1) эмоции как составная часть познавательных потребностей, являющихся истоком мыслительной деятельности;

2) эмоции как регулятор самого познавательного процесса на определенных его этапах;

3) эмоции как компонент оценки достигнутого результата, т. е. как обратная связь.

Роль эмоций в интеллектуальном творческом процессе многообразна. Это и «муки» творчества, и радость открытия. «Горячее желание знания, – писал К. Бернар, – есть единственный двигатель, привлекающий и поддерживающий исследователя в его усилиях, и это знание, так сказать, постоянно ускользающее из его рук, составляет его единственное счастье и мучение. Кто не знал мук неизвестного, тот не поймет наслаждений открытия, которые, конечно, сильнее всех, которые человек может чувствовать».[52]

Из мемуарной литературы также следует, что эмоция, лирическое настроение или вдохновение способствуют творческому воображению, фантазии, так как в сознании легко возникают яркие многочисленные образы, мысли, ассоциации. Об этом прекрасно написано у А. С. Пушкина:

…Но гаснет краткий день, и в камельке забытом

Огонь опять горит – то яркий свет лиет,

То тлеет медленно, – а я пред ним читаю

Иль думы долгие в душе моей питаю.

И забываю мир – и в сладкой тишине

Я сладко усыплен своим воображеньем,

И просыпается поэзия во мне:

Душа стесняется лирическим волненьем,

Трепещет, и звучит, и ищет, как во сне,

Излиться наконец свободным проявленьем –

И тут ко мне идет незримый рой гостей,

Знакомцы давние, плоды мечты моей,

И мысли в голове волнуются в отваге,

И рифмы легкие навстречу им бегут,

И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,

Минута – и стихи свободно потекут.

Но вот что характерно: это вдохновение, радость по поводу творческого успеха недолговременны. К. Бернар писал по этому поводу: «…По какому‑то капризу нашей натуры, это наслаждение, которого мы так жадно искали, проходит, как скоро открытие сделано. Это похоже на молнию, озарившую нам далекий горизонт, к которому наше ненасытное любопытство устремляется еще с большим жаром. По этой причине в самой науке известное теряет свою привлекательность, а неизвестное всегда полно прелестей».[53]

Обсуждая связь мышления с эмоциями, некоторые психологи доходят до крайности. Так, А. Эллис (Ellis, 1958) утверждает, что мышление и эмоции так тесно связаны друг с другом, что они обычно сопровождают друг друга, действуя в круговороте отношений «причина и следствия», и в некоторых (хотя едва ли не во всех) отношениях являются, по существу, одним и тем же, так что мышление превращается в эмоцию, а эмоция становится мыслью. Мышление и эмоции, согласно мнению этого автора, имеют тенденцию принимать форму саморазговора или внутренних предложений; предложения, которые люди проговаривают про себя, являются или становятся их мыслями и эмоциями.

Что касается превращения мысли в эмоцию и наоборот, то это довольно спорное утверждение. Другое дело, что, как пишет Эллис, мысль и эмоцию едва ли возможно разграничить и выделить в чистом виде. Здесь с автором можно согласиться.

Особая роль принадлежит эмоциям в различных видах искусства. К. С. Станиславский (1953) говорил, что из всех трех психических сфер человека – ума, воли и чувств – последнее является самым «трудновоспитуемым ребенком». Расширение и развитие ума гораздо легче поддается воле актера, чем развитие и расширение эмоциональной сферы. Чувство, отмечал Станиславский, можно культивировать, подчинять воле, умно использовать, но оно очень туго растет. Альтернатива «есть или нет» более всего относится к нему. Поэтому оно для актера дороже всего. Учащиеся с подвижными эмоциями, способностью глубоко переживать – это золотой фонд театральной школы. Их развитие идет быстро. В то же время Станиславский сетовал на то, что слишком много рассудочных актеров и сценических работ, идущих от ума.

Важны переживания эмоций и для художника в процессе изобразительного акта. В. С. Кузин (1974) отмечает, что, если натура (объект изображения) оставила художника равнодушным, не вызвала никаких эмоций, процесс изображения будет пассивен. Необходимость взволнованности своей темой, «прочувствования природы», передачи настроения подчеркивали многие выдающиеся художники: Э. Мане, А. К. Саврасов, И. И. Левитан, В. Д. Поленов и др. И. И. Левитан говорил, что картина – это кусок природы, профильтрованный через темперамент художника, а О. Роден считал, что прежде чем копия того, что видит художник, пройдет через его руку, она должна пройти через его сердце. Именно поэтому В. В. Верещагин как‑то воскликнул: «…Больше батальных картин писать не буду – баста! Я слишком близко к сердцу принимаю то, что пишу, выплакиваю (буквально) горе каждого раненого и убитого».[54]

Роль эмоций в педагогическом процессе. Общеизвестно положение о том, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я. А. Коменский, великий чешский педагог, писал во второй половине ХVII века в своей «Пампедии»: «Проблема ХVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, (1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, – и ему сразу будет радостно хотеть этого; (2) что он от природы может иметь то, чего желает, – и он сразу обрадуется этой своей способности; (3) что он знает то, что считает себя не знающим, – и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней», – писал русский просветитель второй половины ХVIII века Н. И. Новиков (1985, с. 333). «…Ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (там же, с. 335).

Важное значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих трудах К. Д. Ушинский: «…воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу» (1950 б, с. 537). Проанализировав различные педагогические системы и обнаружив в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе «Чувствования» своего основного труда «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик‑педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов…» (1974, с. 446).

Ушинский, говоря о роли в воспитании поощрения и наказания, по существу, подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, который воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950 б, с. 512–513).

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление в формировании личности ребенка, указанное К. Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. Но человек, не получивший урока сердечности, – существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы полей. Но, как отмечает К. Д. Ушинский, лучшее запоминание – это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает вопрос: какие эмоции – положительные или отрицательные – сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение информации?

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал и А. Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением других ученых. «Находясь в бодром, веселом настроении, – писал он, – мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев чувства влияют на умственную сферу неблагоприятным образом: течение представлений замедляется или даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163).

С. Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, т. е. какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании» (с. 604). Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Давыдов, 1986; Елфимова, 1987, и др.).

П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, стабилизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался (Симонов, 1981).

Н. А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении эмоциями подкрепляющей функции, в современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую‑либо вещь в аффекте (…) мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному (я бы сказал – эмоциональному) обусловливанию В. К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения (…) новому содержанию», – пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» (там же, с. 74).

В отношении обучения и воспитания детей это значит, что для того, чтобы воздействие воспитателя или педагога стало значимым для ребенка, его нужно сочетать с испытываемой ребенком в данный момент эмоцией, вызванной той или иной ситуацией. Тогда это воздействие, слова воспитателя получат у воспитуемого эмоциональную окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную значимость. Но это означает, что педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой, и тогда он ее использует в воспитательных целях.

Вилюнас отмечает, что эмоционально‑мотивационное обусловливание иногда принимает характер латентного (я бы сказал – отставленного) воспитания. Этот феномен проявляется в том, что ранее не принятое человеком всерьез назидание при непосредственных эмоциогенных воздействиях впервые получает подкрепление (человек осознает правоту этого назидания: «жаль, что не послушался…»).

Говоря о важности и необходимости эмоционально‑мотивационного обусловливания в процессе воспитания ребенка, В. К. Вилюнас понимает ограниченность его использования и в связи с этим приводит высказывание К. Д. Ушинского: «Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное – телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу» (1950 б, с. 512–513). Однако, отмечает Вилюнас, «поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотиваций нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания» (1990, с. 61).

Поскольку эмоционально‑мотивационное обусловливание чаще всего педагогам осуществлять не удается, они вынуждены своими воздействиями не только передавать детям то или иное содержание, но и одновременно пытаться вызвать у детей путем создания образов, представлений эмоциональный отклик (этот способ мотивирования Вилюнас называет мотивационным опосредствованием). Взрослый вынужден специально организовывать это опосредствование, пытаясь добиться того же эффекта, что и при эмоционально‑мотивационном обусловливании, «долго и с впечатляющими деталями рассказывая об ужасах, к которым может привести игра со спичками» (с. 74). Эмоциональный отклик возникает в том случае, когда словесное мотивационное воздействие задевает какие‑то струны в душе ребенка, его ценности. Правда, у детей это сделать гораздо труднее, чем у взрослых. Как пишет Вилюнас, эмоция из‑за отсутствия непосредственных эмоциогенных воздействий перестает быть неминуемой и возникает в зависимости от искусства воспитателя, готовности воспитываемого вслушиваться в его слова (ребенок, втайне ожидающий окончания надоевших ему назиданий, вряд ли будет испытывать те эмоции, которые взрослый предполагает у него вызвать) и других условий. Именно трудность актуализации эмоций таким путем, по мнению Вилюнаса, является главной причиной малой эффективности повседневных воспитательных воздействий и попыток компенсировать ее настойчивостью и количеством этих воздействий, и с этим нельзя не согласиться.

Кроме того, вызванный таким образом эмоциональный отклик по своей интенсивности уступает спонтанно возникающей эмоции, так как ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара, т. е. того, что служило бы безотказным подкреплением, при таком воспитательном воздействии нет, а все это только должно быть представлено ребенком.

Декларируя необходимость наличия в процессе обучения положительного эмоционального фона, психологи и педагоги мало уделяют внимания изучению вопроса, что на самом деле имеет место в учебном процессе. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии учебного процесса. Н. П. Фетискин (1993) обнаружил состояние монотонии (скуки) у студентов на лекциях многих преподавателей, у школьников на уроках, у учащихся ПТУ в процессе их производственного обучения. И. А. Шурыгиной (1984) выявлено развитие скуки на занятиях в детских музыкальных школах. А. Я. Чебыкин (1989 а) показал, что эмоции, которые студенты хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Он также рассмотрел вопрос о том, какие эмоции сопутствуют разным этапам усвоения учебного материала (Чебыкин, 1989 б).

Оздоровительная роль эмоций. С точки зрения П. К. Анохина, эмоциональные переживания закрепились в эволюции как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка жизненно важных факторов через переживание потребности. Таким образом, они участвуют в поддержании гомеостаза, т. е. постоянства внутренней среды организма, предупреждая человека и животных не только от возникновения многих заболеваний, но и от гибели. Однако это скорее относится к эмоциональному тону ощущений, чем к эмоциям. Последние же могут оказывать на здоровье человека как благотворное, так и разрушительное воздействие. Все зависит от знака и интенсивности эмоции.

Имеется много фактов, показывающих благотворное влияние положительных эмоций на состояние больных. По данным Д. Шпигеля с соавторами (Spiegel et al., 1989), больные раком женщины, посещающие группы поддержки, живут в среднем на два года дольше, чем их товарищи по несчастью, не получающие эмоциональной поддержки. Известен случай, когда, по заверению врачей, безнадежно больной, прикованный к постели молодой человек вылечил себя сам, ежедневно в течение трех месяцев смотря комедийные фильмы по видеомагнитофону.