Факторы, влияющие на формирование навыка

Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков, на данный момент научения, рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние.

Д. Уолфл [215] приводит несколько другие, но очень близкие к названным факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов:

1) знание результатов, промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;

4) знание метода или способа, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъявления времени на результат научения.

В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличивается за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения [225]. Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Среди факторов, благоприятствующих концентрированному научению, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости собраться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распределенному научению: а) своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемых повторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с отдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха тех интерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений [225, с. 156—157].

Второй фактор, влияющий на эффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше — целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических условиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его интеллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» [225, с. 161]. Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л. В. Занковым, А. А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.