Университет между фактами и нормами

* Вот уже несколько десятилетий призрак нелегитимности бродит по мировым университетам. Постепенно встает вопрос об их raison d’être — вопрос об их основаниях. Там, где одни сомневаются в их разумности, полезности и функциональности, других тревожит: сумеют ли университеты сохранить свою афункциональность и внеполезность и окажутся ли в состоянии, критикуя сами основания рациональности, стать не неразумной, а внеразумной институцией. В Германии и Соединенных Штатах, во Франции и Англии имели место долгие и яростные дискуссии, начинавшиеся с чисто практических вопросов, таких как участие студентов в исследовательской деятельности, корректная организация административной работы, оплата обучения, границы полномочий преподавателей, а заканчивавшиеся святая святых — автономией университета, целостностью университетского <универсума> наук и функцией научной истины во все более и более дифференцирующемся постиндустриальном обществе. Во Франции после студенческого кризиса 1968 года подобного рода проблемы неоднократно поднимались в связи с обсуждением нашумевших книг, полагающих вопрос об университете в центр ожесточенных дискуссий. К сожалению, здесь у меня нет возможности подробнее остановиться на таких понятиях, как и <демон Максвелла>, раскрывающих достаточно скандальное левое толкование университетской ситуации, представленное Пьером Бурдийо, который описывает ее единственно как современный магический механизм для селекции и воспроизводства классовых и групповых различий. Предпочитаю совсем вкратце провести параллель между знаменитой книгой Жана Франсуа Лиотара <Постмодернистская ситуация> (1979) и лекционным курсом Жака Деррида по проблеме университета, синтезированном в его известном произведении <Принцип разума. Университет в глазах его учеников>. Как известно, <Постмодернистская ситуация> описывает университет и современную науку как автоделегитимирующиеся институции — они основаны на том, что по самой своей природе должны были бы отвергать: принципы познания у них построены на отрицании <повествовательного>, <описательного> знания и замене его процедурами научного исследования, рациональным доказательством — но кто докажет само доказательство? Анализ Лиотара показывает, что современный университетский Логос базируется на столь же современном мифе — основанием его социального существования является великий немецкий рассказ об университете как институциональном месте самодвижения универсализирующего спекулятивного Духа. Согласно Фихте, Шлейермахеру и Гумбольдту (в трактовке Лиотара), это обеспечивает связь теоретического и практического разума, равно как и центральное место философского факультета в университете (поскольку именно философия обеспечивает единство и тотальность всех <частных> факультетов и наук). Однако в результате развития техники и технологий после Второй мировой войны этот миф, рассказ о спекулятивных приключениях универсализирующего философского Духа, согласно Лиотару, постепенно перестал пользоваться доверием. Постмодернистская наука уже не легитимируется в рамках подобных идеологических схем, а утверждает себя через консенсус между экспертами и новыми формами своего собственного применения — такими как гибкая прагматичность различных аксиоматических систем, связь с политическим и экономическим могуществом, замена критерия <истинности> критерием <эффективности>. В результате иерархическая пирамида наук и факультетов уступила место горизонтальной сети исследований, обладающей подвижными границами. Несмотря на существенные отличия, Деррида рассматривает кризис университета сходным образом. Он исходит из положения о том, что до сего времени не известен ни один университет, чьим фундаментом служил бы принцип, отличный от принципа разума, являющегося и принципом основания, достаточных оснований, основ, фундаментов (и далее — причин, ценностных оправданий, значений и миссии). Но кто возьмется обосновать сам этот принцип обоснования? Университетская рациональность построена над бездной, находящейся вне границ разума (но это не означает, что она — против разума, не подразумевает слепой <иррациональности>). Проблематичность разума (а вместе с ним и университетской ситуации) выражается в невозможности утвердить принцип основания в качестве основания самого себя. Деррида утверждает, что радикальная рефлексия о судьбе университета ни в коем случае не должна быть отдана в руки социологов и политологов знания (представителей нерадикальной объективирующей рациональности, которая не задается вопросом о фундаментах и чувствует себя вполне комфортно <внутри> университетской институции, — по этой причине она, в сущности, оказывается подчинена тем самым стандартам, которые стремится анализировать). Эта рефлексия, согласно Деррида, должна стать достоянием продолжателей кантовской и хайдеггеровской традиции. Таким образом, риск и ответственность за новый проект мышления внутри и вне институции университета французский автор возлагает на тех, кто ясно отдает себе отчет в том, что метафизика и техника оказались взаимосвязанными, что знание всегда принимало участие в играх власти, что между прикладным и фундаментальным знанием сегодня, в эру информации и калькулирования непредвиденных эффектов, граница становится практически неразличимой. Те мыслители, которые рискуют противопоставить себя всему этому, должны, с одной стороны, принадлежать традиции разума и университета, а с другой — быть готовыми радикализировать не только свои собственные вопросы, но и сами модусы академического письма, педагогические подходы, отношение к языку, дисциплинам и к самой институции. В США аналогичные <споры об основаниях> имели место немного позднее. Они, разумеется, были укоренены в контексте американского высшего образования и его неоднократных <революций>. После Второй мировой войны в условиях непрестанно меняющейся геополитической и политической, финансовой и социальной конъюнктуры, отражающей постепенный рост удельного веса США в мировом сообществе, с американскими университетами (в которых сдавних пор конкурируют между собой немецкие, британские и шотландские модели высшего образования) случилось практически то же самое, что произошло в Германии с Гумбольдтовским университетом, а во Франции — с централизованно-административным государственным <Наполеоновским> университетом. Они перестали быть небольшими элитными учебными заведениями для получения высшего образования, превратившись — с некоторыми исключениями — в массовые структуры. Это произошло в результате ассоциирования науки и технологии, производства и военной промышленности, а также вследствие демографического бума после Второй мировой войны. Более специфическим для США явилось то, что <холодная война> и либеральная политика по отношению к меньшинствам привели не только к созданию постоянно расширяющихся государственных университетов, но и к субсидированию огромного количества не существовавших до той поры кафедр и рабочих мест по area studies и филологии, отвечающих приоритетам международной политики. Это, со своей стороны, особенно после окончания <холодной войны>, привело к изоляции подобных кафедр, необходимость в которых отпала, от насущных потребностей американских городов. Дошло до противопоставления между радикально настроенными академическими <левыми>, обладающими мощным интеллектуальным потенциалом, и консервативным большинством. Кампусы, пропагандирующие и практикующие культурологический плюрализм и политическую корректность, за стенами университета имели дело со <средним американцем>, который так же, как и представляющая его политическая элита, правительственные или частные фонды, поддерживал моральную комбинацию <“американская мечта” + “средства массовой информации” + “ясные модели успеха” + “семейные ценности”>. Отсюда естественно возникал вопрос, нужно ли консервативным налогоплательщикам продолжать оплачивать академическую свободу <левых>. Параллельно с этим внутри университета протекал конфликт между теми же самыми радикальными <левыми> гуманитарной ориентации и технократически настроенной администрацией. Администрация считала своей целью окончательно превратить университет в <институт качества> (institution of excellence) — слабую агломерацию исследовательских институтов и профессиональных училищ, подчиненных прикладному принципу рыночной экономики, отвечающих потребности абитуриента в получении профессионального образования и обеспечивающих своими услугами (services) местные американские общественные структуры. Кроме того, внутри самой академической общности возникали конфликты между радикальными приверженцами гендерной, расовой и сексуальной политики (gender, raceandsexpolitics) и представителями классического академического либерализма. В этот же контекст, помимо прочего, было вписано огромное количество споров, касающихся роли и миссии университета, споров, содержание которых я едва ли смогу здесь воспроизвести. В эти дискуссии оказались вовлечены академические фигуры различной политической окраски — от консерваторов, таких как Алан Блум, до деконструктивистски настроенных радикалов наподобие Эдуарда Саида; от таких либеральных индивидуалистов, как Рональд Дворкин, до неопрагматистов типа Ричарда Рорти или Стенли Фиша. В качестве образца этого пугающего разнообразия хочу привести здесь, совсем вкратце, лишь две противоположные точки зрения. Принимая за исходную точку конфликт между новыми кодами политической корректности (запрещающими и цензурирующими так называемые speech hate codes — коды речевой ненависти) и старой институцией академической свободы, Ричард Дворкин пытается объяснить и по-новому легитимировать автономию и академическую свободу. Он видит их укорененными не в истине и разуме, а впринципе <этического индивидуализма>. Последний выражается в обязанности каждого максимальным образом успешно реализовать себя в жизни. Из этого следует и право каждого иметь свое личное представление о том, что представляет собой успешная жизнь, равно как и проистекающее отсюда моральное обязательство не ставить под сомнение то, во что веришь, и говорить открыто то, что воспринимаешь как правильное. Таким образом, не истина, а морально обоснованная докса (др.-гр. doxa – мнение, оценка, суждение, слава – прим. ред.) индивида оказывается базисом академической свободы. В отличие от Дворкина, Ричард Рорти исходит из традиционного для Америки легитимирования университета и университетской автономии через принцип <независимого искания истины>, который был заложен еще в Первом докладе Национальной ассоциации университетских профессоров <Об академической свободе и профессорской должности> (написанном Селиджменом и Лавджоем в1915 году). Размышляя о философских предпосылках этой <обычной> легитимации, Рорти пишет: <Единственный способ оправдать подобную установку — это начать с предпосылки, что искание объективной истины представляет собой нечто, коренным образом отличное от политики и по своей сути отличающееся практически от всех других видов культурной деятельности. Так, аргументом может служить то, что, если политика или страсть вторгнутся в подобное искание, цель колледжей и университетов — аккумуляция знания — не будет сохранена… Значительное число современных философов, включая меня самого, делают все возможное, чтобы усложнить и углубить традиционное разделение между объективным и субъективным, разумом и страстью, знанием и мнением, наукой и политикой. Мы предлагаем постоянные реинтерпретации подобных дистинкций, раскрывая их нетрадиционными способами. Мы, например, отрицаем, что данное искание объективной истины представляет собой поиск возможности корреспондирования среальностью, проблема заключается в том, чтобы это искание рассматривалось как поиск максимально широких интерсубъективных соглашений>. *** Современная немецкая дискуссия об университете и университетской идее имеет столь же долгую, специфическую и многоголосную историю, как и американская. Еще в 50-е годы в послевоенной Федеративной республике была создана программа университетской реформы, в сердцевину которой была заложена идея Карла Ясперса о ренессансе Гумбольдтовского университета. Реставрационный пафос Ясперса, ратующего за университетскую автономию во имя плюралистического искания истины, за академический <универсум> знаний, единство обучения и исследования, а также за образовательную, личностноформирующую функцию университета, еще тогда вызвал множество возражений. Так, уже в первых своих публикациях Юрген Хабермас серьезно атакует идеологию университетских <мандаринов>, как он сам охарактеризовал гумбольдтианство Ясперса. Для него обещания Гумбольдта остаются невыполнимыми: немецкий университет на деле не осуществил вожделенного универсума наук, не достиг единства преподавания и исследования, и у него есть серьезные проблемы, связанные с его собственной традиционной автономией. Вопреки надеждам мыслителей XIX века, в современном немецком университете имеют место процессы, противоположные гумбольдтовской идее, — окостенение и схематизация преподавания, расслоение на все более специализированные дисциплины, бюрократизация всей институции. Сердцевина университета, наука, давно перестала быть тем, о чем в свое время мечтал Шлейермахер, — незаинтересованным исканием истины в дискутирующем исследовательском сообществе. В современном мире наука является одной из наиболее важных рационально-эффективных подсистем общества, которая давно потеряла свои мировоззренческие и образовательные функции и превратилась в ценностно-нейтральную производительную силу, колонизовавшую жизненный мир посредством техники и рациональной бюрократии. Это, по сути, и есть современный парадокс: мир оказывается уже структурирован по законам научной рациональности, но в нем сама наука потеряла свое критическое жало и превратилась в инструмент для реализации чуждых ей целей. В таком мире уже нет и не может быть привилегированных автономных территорий. Университет, со своей стороны, не может сохранять, как в старые добрые времена, свою независимость, потому что оказывается вовлеченным в мощные, всех и вся трансформирующие социальные процессы: государство и экономика выступают в качестве могущественных и требовательных клиентов перед университетской институцией, которая все больше разрастается и подчиняется требованиям эффективности. Ясперс утверждал, что любая институция остается жизненной и функциональной до тех пор, пока оплодотворяется своей изначальной идеей, — в тот момент, когда идея ее покидает, остается лишь пустая и мертвая оболочка. Хабермас, со своей стороны, отрицает положение о том, что институции базируются на идеях: <Неужели Ясперс не мог почерпнуть у Макса Вебера, что организационно оформленная реальность, на которую наслаиваются институционально оформленные подсистемы высоко дифференцированного общества, базируется на совершенно других предпосылках? Функциональная способность таких предприятий и институтов напрямую зависит от отделения мотивов их членов от целей и функций организации. Организации больше не воплощают никакие идеи. Тот, кто желал бы связать их с некими идеями, должен ограничить их оперативный охват сравнительно узким горизонтом жизненного мира, интерсубъективно разделяемого их членами>. Одновременно с этим, однако, Хабермас не желает полностью проститься с гумбольдтовским университетом. Он не ищет интегрирующие нормативные идеи, но, вместе с тем, не принимает и функционалистское положение о том, что университет, подобно другим институциям, является одной из сверхдифференцированных подсистем общества, которая саморегулируется через информационные потоки, деньги и управленческие механизмы. В отличие от системных теоретиков, Хабермас считает, что университет продолжает оставаться укорененным вжизненном мире человека посредством трех переплетающихся между собой функций — он осуществляет социализацию молодого человека, критическое обновление-передачу культурных традиций и, наконец, на третьем месте, университет может создавать модели публичного гражданского поведения через свой дискуссионный этос (др.-гр. ethos – образ жизни. – Прим. ред.). Заключение Хабермаса следующее: < До тех пор пока эта зависимость еще не полностью разорвана, идея университета не умерла окончательно >. *** После поворотного 1989 года в Восточной Европе проводилось очень много различных дискуссий о судьбе университета в период посттоталитарного кризиса. Но в одном отношении они очень существенно отличались от цитированных выше: <болевые точки> не побуждали здесь к дискуссии о легитимности. Практические проблемы (устаревшая нормативная база, натиск массовизации, снижение качества, коммерциализация и прикладная ориентация, плохой менеджмент и пр.) не порождали вопросы о первичных ценностях и идеях, на которых базируется университет. Бесконечные международные и восточноевропейские программы, мега-проекты, конференции, семинары (workshops), экспертизы, рабочие группы, даже институции, поднимали лишь практические вопросы о параметрах кризиса и полемизировали на тему о средствах, предотвращающих практические катастрофы. В Болгарии ситуация складывалась сходным образом. Параметры ее были описаны сравнительно ясно: внезапное увеличение (цифры колеблются в диапазоне 160–280 процентов) числа студентов при постоянном и стареющем составе преподавателей; снижение государственных субсидий, выделяемых на образование и особенно на исследования, в результате — ненужное коммерциализированное разрастание университетов в многочисленные провинциальные филиалы. При организации последних не были учтены ни возможности истощенной материальной базы (нищие библиотеки, бедные лаборатории и пр.), ни кризисная демографическая ситуация. Еще более болезненным было отсутствие стратегического университетского менеджмента, который мог бы осуществлять разумное планирование и информационную политику, еще более угнетающим— непрозрачность финансовых операций, проводимых ректорами и финансовыми отделами, а также отсутствие потенциала приспособляемости к динамично меняющимся требованиям рынка. На фоне данного институционального кризиса внутриакадемические проблемы, такие как утечка мозгов, провинциализация и неравномерный прием по определенным специальностям (согласно статистическим данным 1997 года, уже тогда училось 60 000 экономистов и 16 000 юристов!), выглядели незначительными и оставались на заднем плане. Наиболее тяжким следствием всего вышеупомянутого единодушно признавалось снижение качества образования и демотивация студентов по отношению к учебному процессу, вместе с тем, подобные проблемы как-то не очень хорошо вписывались в рамки экспертного мышления. Я отнюдь не склонен недооценивать вышеперечисленные практические вопросы. Экспертные рецепты здесь, как правило, сводились к двум основным положениям — предлагалась или новая государственная централизация, ограничительная государственная политика и административный контроль, или гибкие модели, базирующиеся на гражданском обществе, диверсификации, конкуренции и рынке. Очевидно, что нормальная демократическая реакция выступила бы в защиту второго воззрения. Однако здесь меня интересует совершенно другой вопрос. И в одном, и в другом случае речь шла об опыте контролирования болгарского университета извне— с априорной идеей об определенных интересах и пользе. Все принимали как очевидное, что болгарские университеты должны быть направляемы и управляемы с точки зрения экономического, государственно-политического или общественного интереса. На этом фоне гумбольдтовская идея о том, что университеты должны оставаться автономными ради свободы истины, единства наук, взаимосвязанности исследования и преподавания, образования и просвещения, даже будучи произнесенной кем-либо, прозвучала бы для лиц, вовлеченных в дискуссию, как нелепица. Подобно восточноевропейским, болгарские попытки разрешения кризиса и публичная риторика дискуссий оказались странным образом нечувствительными к тому, что Шлейермахер полагал как норму автономии. Давайте вновь повторим эти положения — с полным осознанием того, что после разнородной критики Лиотара, Деррида, Рорти, Хабермаса и других данные положения, слабо популярные в Болгарии, во всем мире оказываются во все большем <кризисе легитимности>. Итак, современная, ставшая традиционной, университетская идея утверждает, что университет обладает автономией благодаря своей собственной деятельности, которую никто другой не может осуществлять. Он является бескорыстной институцией истины, местом, где она сама себя ищет в уединении, свободе и честной дискуссии, без оглядки на государственный, рыночный и общественный интерес; и его академическая организация гарантирует целостный космос знания и фокусирует в себе весь моральный облик нации. Почему же восточноевропейская публичность, при всей своей неоконсервативной реставрационности по отношению к ценностям западной демократии, оказалась одинаково нечувствительной как к традиционным <основаниям> университета, так и к их современной серьезной философской критике? Почему в Восточной Европе и Болгарии эксперты оставили без внимания целую философскую дискуссию о легитимности, как будто она была несущественна для судьбы этих университетов? По какой причине неогуманистические реставраторы Гумбольдта, аналогичные Ясперсу или Шельскому, так и не появились?[1] Если попытаться сравнить болгарскую ситуацию не горизонтально — с восточноевропейской, а вертикально — с собственной — историей болгарского университета, то можно было бы отважиться на следующее утверждение. Возможно, что причина сегодняшнего отсутствия попыток выработки философской концепции университета довольна проста — не может быть реставрировано то, чего никогда не было. Отсутствие дискуссии о легитимности не является случайным — оно глубоко укоренено в истории болгарского университета. Итак, высшее учебное заведение в Болгарии возникает в конце ХIХ века без какой-либо обеспокоенности вопросом о его ценностях и основаниях, без дискуссии, подобной той, которая имела место в 1806–1811 годах между основателями берлинского университета Гумбольдтом, Шлейермахером, Фихте и Шеллингом. Еще во времена Возрождения [имеется в виду болгарское возрождение, наступившее после освобождения Болгарии от турецкого ига. — Прим. перев. ] университет существует ввиде смутной идеи о <главном болгарском училище>, не обремененной дополнительной философской рефлексией. Болгарские газеты, пропагандирующие проект создания болгарского университета в 70-е годы ХIХ столетия, ясно формулируют это следующим образом: <…университет должен давать тем, кто в нем учится, чисто болгарское воспитание и развитие в народном духе и православном вероисповедании, это, по сути, и является главной целью заведения> [2]. Еще до своего действительного возникновения он мыслится как чисто патриотическая организация — не как автономная территория истины, а как институция национальной идентичности, обслуживающая нацию и ее практические нужды. Патетические общественные и публичные аргументы Возрождения позднее превращаются в бюрократические, замкнуто-институциональные и прикладные[3]— таковыми являются, например, доводы, которые большинство министров просвещения Болгарии приводят в защиту идеи создания болгарского университета в период между 1884–1888 годами. Все они — Иречек, Гюзелев, Иванчов, Живков — неизменно отмечают, что подобное высшее учебное заведение будет производить столь нужные государству кадры чиновников, правовые и, самое главное, учительские кадры. В первом пункте <Постановления о высших педагогических курсах в Софии> от 1887 года опять же бросается в глаза то же подчеркивание просветительской, административной и прикладной значимости: <§1.ВСофии открываются высшие педагогические курсы, которые имеют своей целью подготовку учителей для трехклассных школ>. То же повторяется и в распоряжении от 1888 года Ст. Стамболова, временно управляющего Министерством народного просвещения[4]. Отличия, имеющие место во <Временных правилах об утверждении высших педагогических курсов в Софии>, на деле только кажущиеся, потому что декларируемая цель — <высшее образование> — формулируется здесь с симптоматичной двойственностью: <§1. Целью высших педагогических курсов в Софии является предоставление высшего образования и подготовка учителей для средних школ>[5]. Таким образом, <высшая> цель (которая в других географических регионах есть автономия чистой науки, основанная на любви кистине и самодвижении познающего себя духа, а также на самодвижении <образующегося-образовывающегося> молодого человека) в болгарской ситуации оказывается неотличимой от прикладной административной цели. Первоначально даже в мечтах, даже в проектах и предварительных юридических документах, касающихся будущего болгарского университета, не предполагалось, чтобы вышеназванное заведение явилось институцией высшей духовной сферы и именно поэтому обладало бы гумбольдтовской автономией. Аналогичное отсутствие в Болгарии философской рефлексии университетской идеи обнаруживает себя и по отношению к другой утопической норме гумбольдтовского университета: единству знания, преодолению дробящейся множественности частных знаний в спекулятивной универсальности философии[6]. В болгарских документах, касающихся основания университета, даже не угадывается хотя бы слабое предвосхищение этой проблемы: подобная дробящаяся <частность> отдельных дисциплин здесь даже не представляется проблематичной. Напротив, тревогу вызывает как раз обратное — отсутствие <самых разнообразных> наук в Болгарии. Отцов болгарского университета тревожит тот же вопрос: что < до сих пор >[7] есть только одно-единственное отделение — историко-филологическое. Они, разумеется, абсолютно правы — само собой разумеется, что в столь трудной (особенно в материальном отношении) ситуации создания университета не может являться проблемой <спор факультетов> или спекулятивная озабоченность их <единством> и <тотальностью>. Тревогу может вызывать лишь одно — отсутствие их дифференцированного множества. И основатели обещают в будущем открытие отделений по различным научным специальностям сообразно < средствам и нуждам >, что само по себе опять-таки выявляет прикладной, не-гумбольдтовский характер всего начинания[8]. Так университет еще перед своим непосредственным созданием обсуждался и планировался исходя из более близкого, не-философского горизонта: чтобы пополнить остро недостающие высшие административные и педагогические кадры. То есть легитимация его была национально-практической, а не теоретической[9]. При его создании в 1888 году (путем прямого министерского приказа) ни в первоначальном <Постановлении>, ни в законе о Высшем образовании (принятом единогласно народными депутатами 8 декабря 1888 года) не упомянуто ни о каком raison d’être, отличном от государственно-устроительного — вне производства учителей и чиновников; и абсолютно ничего не сказано о миссии университета, его идее, социальной цели, ценностном оправдании его автономного существования. Таким образом, он возникает как очередной модернизационный акт самого государства (тем же путем оно создает законы и линии железнодорожного полотна) по логике государственно-административного и законодательного решения, как полностью централизованное заведение, ответвление Министерства просвещения. С самого начала Министерство, предварительно не обладая полной ясностью в этом вопросе, определяет, какие факультеты и кафедры должны быть организованы, и спускает учебные планы; назначает, увольняет, командирует и перемещает профессоров; потом вновь назначает их без каких-либо объяснений, напрямую через министра, при этом ректоры только формально выбираются, короче говоря, кругом царит дух чиновнического централизма. В подобной атмосфере, характеризующейся сплетением бюрократического централизма, изначальной смутности и общественного недоверия к делу создания университета, все же возникает незначительная болгарская дискуссия, касающаяся его возникновения, — но она крайне далека от немецкой. Это, по существу, не философская дискуссия, а, скорее, полемика между скептически настроенными прагматиками и национально воодушевленными чиновниками. Одни задаются вопросом, не лучше ли создать в Болгарии лишь специализированное прикладное техническое училище <для экономики и индустрии> (как сказано позднее и в завещании Евлогия Георгиева), а более талантливых людей, с целью экономии, посылать учиться в чужие университеты. Другие, убежденные патриоты, считают, что держава не может существовать без национального университета, и патриотическая необходимость восполнения этого недостатка вкупе с практической проблемой нехватки чиновнических и учительских кадров являются, по-видимому, их единственным аргументом. Но даже последние оставляют себе небольшую лазейку — в постановлениях и министерских распоряжениях неизменно повторяются варианты пункта <г>, § 12, раздела IV о том, что <окончившие педагогические курсы с отличием могут претендовать на получение стипендии для продолжения высшего образования за границей>. Так болгарский университет не повторяет путь немецкого, описанный Хабермасом, — путь институции, рожденной из идеи, путь университета, в котором первоначальное утопическое философское ядро медленно деградирует и как бы отслаивается от пустой, сверхсложно функционирующей оболочки институции. Инициированный вышеописанным административно-централизованным образом, он, казалось бы, возникает как <институция без философской идеи>. Здесь, вероятно, можно было бы возразить, что легитимация в данном случае опять же идейная, т. е. патриотическая. Как мы уже видели, таковой она является в период Возрождения. Подобные ретроспективные оправдания, касающиеся возникновения университета, появляются и значительно позднее — когда начинают выходить в свет первые исторические сочинения Агуры, Георгова, Шишманова и Арнаудова, посвященные университету. Проблема, однако, заключается в том, что подобные <идейные> основания скорее поддерживают, нежели опровергают изложенное выше воззрение, согласно которому основания, в сущности, являются прикладными, а не идейными. В1929 года уже цитированный ранее проф. Иван Георгов, первый философ в университете, развивает традиционный патриотический аргумент следующим образом: <Никто из балканских народов, если не считать греков, не проявил такой склонности и любви к распространению образования… другие балканские народы вначале обосабливаются политически и обосабливаются в свои собственные государства, только болгарский народ идет в своем возрождении собственным путем>. Отсюда Георгов делает почти мессианский вывод: <Этот факт есть явный признак того, что вболгарском народе существует могучее природное стремление к просвещению и культуре>. Национальное высокомерие и откровенно шовинистическая структура формулы <природное стремление к культуре> раскрывают ее идеологический характер. По этой причине она не может быть названа философским аргументом, т. е. она скорее является формулой воздействия, гипнотическим клише патриотического дискурса, чем саморефлективным вопрошанием об изначальных основаниях. Как идеологема, она — часть официозного жаргона тех же самых чиновников и профессоров, которые основали университет, т. е. она, по сути, является романтико-патетической (и вместе с тем полой, превращенной в часть институционального дискурса) легитимацией национально-бюрократического, <прикладного> характера университета. Подобные клише не имеют отношения к философскому обоснованию автономии и универсальности университета. Медленно, практическим путем болгарское высшее училище достигает некоторых признаков автономии и ценной внутри-себя и для-себя университетской институции. Как ни странно, оно открывает свою обособленность от политической сферы не только вследствие необходимости защищаться от посягательств государства и партийных правительств (хотя и нередки партийно-административные назначения, против которых академический совет выступает довольно сдержанно и даже робко). Начиная с 1894 года, когда был официально принят закон, обеспечивающий формальную автономию университета, проблемы академической организации начинают видоизменяться — она многократно сталкивается с натиском политической сферы <снизу> — с сильной политизацией тогдашнего студенчества. Еще в 1891 году министерство внутренних дел сигнализирует, что <студенты ревностно занимаются изучением революционной европейской литературы>. Студенты младшего университета часто (1891, 1895, 1897[10], 1901, 1905 годы) организуют собрания и митинги по политическим и национальным вопросам, отменяют лекции и целые лекционные дни, блокируют аудитории и вынуждают академическое руководство разграничивать гражданские и студенческие права и обязанности, защищать < свободу преподавания > и вводить наказания — такие, как, например, прекращение лекций до повторного распоряжения, временное отчисление или даже полное исключение, расформирование студенческих объединений и т. д. Кульминацией всего этого процесса является студенческая демонстрация по поводу открытия Народного театра в 1907 году, закончившаяся скандальным освистанием царя Фердинанда. Как известно, по этому поводу правительством было издано постановление, впоследствии принятое Народным собранием, в котором объявляется о закрытии университета, роспуске студентов и увольнении преподавателей. Еще в том же месяце (январь 1907 года) на голосование выносится новый закон о высшем образовании, который отменяет автономию университета, данную ему законом 1894 года. Едва в контексте этого <университетского кризиса> в болгарской интеллектуальной и академической среде появляется аргументация, принципиально защищающая автономию университета и свободу чистой науки. Цитирую: <Правительство не в состоянии доказать, что автономия, предоставленная нашему университету, плохо влияет на воспитание нашей университетской молодежи, поскольку общепризнанным является тот факт, что сущность автономной науки имеет отношение только к свободе науки, преподаваемой в университете, и что без этой свободы наука вообще не может процветать, а тем более у нас, где она в столь жалких условиях только-только начинает пускать корни. За пределы университетских стен, туда, где студент проявляет себя как гражданин, университетская автономия не распространяется, поскольку здесь студент уже оказывается лишенным каких бы то ни было привилегий и наравне с другими болгарскими гражданами отвечает перед законом за свои поступки. Отсюда ясно, что наше правительство, уничтожающее, засучив рукава, автономию университета…, в действительности уничтожит автономию науки и осуществит пагубное для ее преуспевания административное вмешательство в университетскую организацию> [11]. Историческое сознание, основываясь на котором, мы высоко оцениваем поступок профессорской коллегии, выступившей против беззаконий правительства, не должно нам мешать увидеть особую риторику показательного воззвания <К болгарскому обществу>. Выражаясь предельно кратко, философский[12], консервативный, конфронтационный и верноподданнический13[13] аргументы смешиваются здесь в одно странное, противоречивое, но единое публичное слово, целью которого является лишь одно — одержать верх в борьбе с правительством и министром Апостоловым. Но оно ни в коем случае не рефлексивно и не направлено критически к основаниям, к raison d’être университета. Как объяснить этот факт? В один из немногих случаев, когда могли бы возникнуть дебаты о легитимности[14] болгарского университета, которые бы поставили под вопрос интеллектуальные основания университета и его академическую свободу, подобного рода дискуссии так и не появляются. Болгарская академия предпочитает цитировать <широко известные> эпистемологические основания вместо того, чтобы их мыслить, т. е. критически и рефлексивно развертывать их глубокие импликации. Причина этого кроется не в отсутствии интеллигентности у достойного болгарского профессорства. Она скорее связана с теми характеристиками культурной модели, в контексте которых возникает сама институция университета[15]. Болгарский университет возникает как <наш> университет, чтобы заполнить одно болезненное отсутствие. Он возникает — цитирую — <на гордость Болгарии, как эмблема нашей народной цивилизации>[16]. <Чтобы осуществить народный идеал, …закончить наше учебное устроение, в нашем развитии в качестве цивилизованного народа… мы не являемся исключением по сравнению с другими народами, особенно нашими соседями>, он <существует как нечто крайне значимое для народного блага, благодаря которому народ обретает свое внутреннее достоинство>[17]. Подобный патриотически-цивилизационный, <восполняющий> пафос калькирует[18] институции, в том числе и университетскую, с престижных чуждых образцов не ради науки-космоса-истины, а ради национального престижа, переведенного на бюрократический язык в чиновническом воспроизводстве национального государства. Но само калькирование оказывается поверхностным — оно, выражаясь хабермасовским языком, затрагивает только <кокон>, престижную национальную оболочку, не имея никакого отношения к европейской утопии, скрытой за этой оболочкой. *** Целью данного текста было показать дисбалансы и противоречия глобальной университетской ситуации. Университет в своем современном виде — в Германии, Франции и США — базируется на идее истины, единстве знания и свободы, т. е. на фундаментальном принципе разума. А в романтическом и просвещенческом толковании <разум> означает, помимо прочего, и ту самую <универсальность>, которая заложена и в названии университета, универсума знаний и культуры. Но, как оказалось, в странных процессах модернизации он, <универсальный университет>, постоянно продуцирует своих неуниверсальных двойников — локальные, провинциальные образовательные учреждения, возникшие по его образу и подобию и превратившие центральные вопрошания в широко известные положения, в<престижные> цитаты для провинции. Вопреки утверждению Деррида о том, что не известен ни один университет, который бы не возник, исходя из принципа разума, периферийные университеты, по-видимому, вообще не базируются на этом принципе. Не в том смысле, что они <иррациональны>, что истина, наука и рациональность здесь не существенны, а в том, что для них данный принцип разума и истины (равно как и их критики, деконструкции и делегитимации) — если вообще таковой затрагивается! — оказывается едва ли не третьестепенным. Поскольку куда более значимой представляется странная амальгама патриотических (локальных) и прикладных аргументов. Первый, основополагающий, принцип, основа основ, заключается в том, что университет — <наш> и соизмеряется с <их> университетами; второй, соответственно, — что он производит кадры и обслуживает общественные нужды. И далее уже не имеет значения, объявляем ли мы его <гордостью> и <эмблемой национальной цивилизации> Болгарии, Исландии или Малайзии. Выражаясь более абстрактно, в периферийной ситуации университет, созданный в соответствии с <цивилизованными образцами и эталонами>, не базируется на принципе разума. Даже основание его на антигумбольдтовском прикладном принципе эффективности вырабатываемого знания выглядит чересчур зыбким; что же касается его истинного фундамента, то им оказывается принцип идентичности и отличия от Другого (по этой причине оболочка данного университета могла бы продолжать существовать даже в том случае, если он прекратит осуществлять все свои функции. Даже тогда он все равно будет продолжать оставаться <нашим>, <дорогим>, <государственным>, <болгарским>). Университет представляет собой культурную институцию, завершающую национальное просветительское сооружение и воспроизводящую (национальные, т. е. локальные) идентичности. Это, впрочем, объясняет, почему в подобной ситуации — как правильно это отметили в 1899 году на родном историко-философском факультете — история и филология оказываются более существенными для него, нежели философия. В сущности, здесь имеет место еще один кризис легитимности — причем касающийся уже не только реальных <периферийных> университетов, но и идеального <центрального> <мирового> университета. (Где, интересно, находится это утопическое заведение? Может быть, утопическая идея вновь была изгнана через дверь, чтобы пробраться в окно?) Как получается, что он — институция универсальности истины — порождает неуниверсальные локальные <отвердевающие> идентичности? И что означает то обстоятельство, что на периферии университеты возникают не в сиянии философской истины, а в смутности и <естественном недоверии>, что изначальное <мы справимся> утверждает в дальнейшем непоколебимые и застывшие институции? Знаком чего является то обстоятельство, что когда там, <на периферии>, возникает потребность призвать священные основания, то для этого вовсе не существенным оказывается пропадание в бездну их episteme, их философского обоснования и критики, а достаточно лишь ссылки на цивилизованную доксу — например, на общепринятость того, что наука является автономной? Подобными вопросами лишний раз хотелось бы подчеркнуть тот факт, что вся описанная здесь ситуация не представляет собой лишь локальную проблему. Проблема не ограничивается даже посткоммунистической Восточной Европой. Болгарский и восточноевропейский случаи суть вопросы, которые встают перед всей мировой академической общностью и затрагивают не только ее критическую, проясняющую саморефлексию оснований, но и само ее существование в целом. Они воплощают опыт периферийного, инерционного университета, который имеет особую, говоря метафорически, <паразитическую> легитимацию, — он существует как <наш>, потому что в других местах тоже существуют университеты. Он возникает путем институционального калькирования и не спрашивает себя об интеллектуальной глубине своих собственных оснований, поскольку другие, в другом месте и в другое время, уже задавались этим вопросом. Не спрашивает даже тогда, когда в других местах — в немецких, французских, американских университетах — те же самые основания легитимности уже были подвергнуты уничтожающей, не менее глубокой критике. Таким образом, периферийный университет, а таковыми являются большинство университетов, в одном глобализирующемся мире, в котором уже нет <центров> и <периферии>, рискует остаться инерционной <универсальной> институцией с национально или регионально престижными функциями. И это в эпоху, когда сама <национальная> культура подвергается жестоким испытаниям и подобно <истине> и <разуму> оказывается под угрозой делегитимации. Это проблематизирует место и легитимность целостной сети университетов в процессе многопланового и неконтролируемого никакими авторитетами обмена знаниями в несимметрично глобализирующемся, реально и виртуально, мире. Может ли подобная сеть мировых университетов, в которой отдельные <академические> точки не имеют общей ценностной базы и до такой степени гетерогенны и неуниверсальны, что с трудом воспринимают свои специфические проблемы, могут ли эти трудно сравнимые между собой институции, помещенные в разнородные обстоятельства и в разноскоростные модернизационные процессы, — может ли, иными словами, вся эта асимметричная сеть, которую мы привыкли называть akademia, вопреки огромной разнице между составляющими ее университетскими мирами, может ли она быть адекватным агентом будущего глобального информационного обмена (потому что таковым является сегодняшнее имя университета)? Как будут сосуществовать и легитимироваться эти разнородные корпоративные острова в безбрежном информационном море, в котором движутся индивидуальные Internet-навигаторы? Море, в котором — во всяком случае так представляется сейчас (постараемся быть хоть немного оптимистичными) — виртуальный человек освобождается в конце концов от своей локальности и бремени идентичности и которое, может быть, превратится в новую публичность, новое образование, в различные селекции культурного наследства, в другой тип социализации? Подобные сложные вопросы также требуют дискуссии — и она не может оставаться только болгарской. * Текст является совместной публикацией болгарского журнала <Критика и гуманизм> и газеты <Культура>. Перевод с болгарского Елены Лавренцовой. [1] Подозреваю, что здесь и немного ниже у читателя могло бы появиться недоумение: почему вБолгарии или, скажем, в Румынии должны возникать дискуссии, аналогичные европейским? Не является ли подобное ожидание проявлением характерного для нас неправильно понятого <западничества>, которое постоянно жалуется на отсутствие у себя того, что есть у Других Европейцев, у Американцев? В дальнейшем я еще вернусь к этому вопросу и попытаюсь показать, что в данном случае речь идет об отсутствии иного порядка — не надуманном, а существенном — и что причиной беспокойства является не балканский комплекс, а характер самой университетской ситуации. [2] Газета < Македония >, № 29 от 28 февраля 1870 г., IV. [3] О двух возможных путях возникновения болгарского университета — широкодемократическом (через продолжение возрожденческих образовательных традиций, через мобилизацию и содействие широких общественных кругов) и государственно-централизованном (через решительную активность государственных чиновников) см. книгу Пепки Бояджиевой <Университет и общество> (София, 1998. С.187–191). [4] < Государственная газета >, вып. 63 от 11 июня 1887. [5] Довольно показательной является замена выражения < высшее образование > на синонимичное, казалось бы, выражение < более высокое образование > в тексте закона от 1894 года. Эта замена как будто намекает на то, что законодатель в определенном смысле почувствовал смущение перед скрытой в слове < высшее > трансцендентностью и предпочел заменить его отличающимся только степенью выражением < более высокое >: таким образом, редактирование закона двигалось в направлении приближения университетского образования к другим, более низким, формам образования — что само по себе опять-таки подчеркивает его прикладной, эмпирический характер. [6] Вот что пишет по этому вопросу Шеллинг в <Лекциях о методе академического исследования> (1802): <Способность выполнять углубленную работу в специализированных науках… связана со способностью видеть все, включительно и специализированное знание, во взаимосвязи с тем, что является изначальным и единым. Любая мысль, которая не воспринимается в духе этого единства и тотальности, — пуста. Абсолютно всеобщее само по себе есть источник идей, и идеи суть животворное начало науки. Тот, кто познает свою особую научную специальность только как особую и не способен распознать всеобщее в ней, по существу недостоин быть преподавателем и хранителем наук>. [7] Слова < до сих пор > — один из наиболее часто повторяющихся симптомов неясности, риска и преждевременности всего начинания, проявление страха Агуры и всех других перед <фиаско>. [8] После возникновения физико-математического (1889/90) и юридического (1892/93) факультетов появляется интересный прецедент, который демонстрирует, как первые болгарские профессора и академические лица оценивали философию и ее роль. С точки зрения Шеллинга, Гумбольдта и Шлейермахера, этот случай был бы одновременно смешным, печальным и скандальным. Он очень объемно показывает, насколько хрупкой была автономия, гарантированная законом 1894 года, а одновременно с этим — и как бесконечно далека была универсальная дисциплина философия в болгарском университете от того привилегированного положения, которое ей отводили прусские реформаторы. Так, в марте 1899 года, в соответствии с выработанным навыком, Министерство народного просвещения пытается назначить напрямую, минуя академический совет, д-ра Кр. Крыстева на должность преподавателя философии. С этой целью Министерство даже предлагает Академическому совету расширить преподавание этой дисциплины (т. е., говоря современным языком, утвердить новую штатную единицу). Далее предложение спускается ниже по иерархической лестнице и поступает в адрес историко-филологического факультета, после чего 24 марта 1899 года декан докладывает о решении факультативного совета. Оно гласит следующее: <Принимая во внимание тот факт, что очень много гораздо более важных специальностей на факультете читаются лишь одним преподавателем, факультет считает неуместным расширять преподавательский штат именно по философии. С этим мнением соглашается и академический совет> (Георгов Ив. Развитие университета: обзор. София, 1929. С. 42–43). От этого пассажа немецким реформаторам, наверное, впору было бы перевернуться в гробу — достаточно лишь вспомнить в качестве контраста столь же симпатически-визионерские, сколь и нереалистичные слова Шлейермахера: <…преподавание философии в университете является общепризнанной основой всего>, она, философия, есть <научный дух как высший принцип, непосредственное единство всякого знания,... повторное рассмотрение уже усвоенного (в частных дисциплинах) с более высокой точки зрения, … это есть центр, который должен подтвердить достигнутое знание о природе и взаимной связи всякого знания> (Измерения университетской идеи. Сост. Пепка Бояджиева. София, 1995. С.155–156). Поэтому, с точки зрения немецкого идеализма, философский факультет является центральным для поддерживающих дух универсума-единства университетов — следовательно, каждый преподаватель должен быть <укоренен> в философском факультете. Как показывает Хабермас, это — романтическое требование, утопичное даже для Пруссии того времени, не говоря уже о Болгарии 90-х годов ХIХ века. [9] По этому поводу П. Бояджиева пишет: <…в условиях неразвитой индустрии, нехватки финансовых средств и преобладающей неграмотности населения сама мысль об университете как о вместилище “чистой” науки является социально нерелевантной. Потому, удовлетворяя общественную потребность в учительских кадрах, создание высших педагогических курсов сделало бы если не невозможным, то, во всяком случае, исключительно трудным легитимацию университета в качестве социально полезной и необходимой институции> (op. cit., с. 195). Соглашаясь с вышесказанным, нужно также согласиться и с тем, что подобная мысль имеет необходимые следствия, и они таковы: раз необходимы именно педагогические курсы, а не университет, зачем тогда министры и чиновники так стремятся к институции, в которой нет общественной потребности? [10] По вопросу о студенческих волнениях 1897 года см. брошюру студенческого объединения <Вперед> <Об истории высшего училища> (София: издательство <Вперед>, 1897). [11] Первая декларация профессоров <К болгарскому обществу>, 10 января 1907 года; приведенный пассаж, впрочем, является одним из немногих, относительно подробно тематизирующих связь <автономия — свобода — наука> в ряде деклараций, которые университетская коллегия издала в ходе кризиса. Вышеназванные аргументы повторяются и варьируются, но не слишком обогащаются за счет расширения юридической детальности, скоторой критикуется, например, новый закон. В других местах добавляется, что поступок правительства уничтожает нравственное достоинство профессорской личности, важный фактор в образовании, что подобное притеснение науки и свободной мысли по существу подтолкнет профессоров к оппозиционному академическому и публичному поведению, что, в конечном счете, с принятием нового закона под именем <университет> отнюдь не будет фигурировать действительный университет и т. д. (Все документы опубликованы Иваном Георговым в его книге <Развитие университета>, цитировавшейся выше.) На практике углубленное рефлективное рассмотрение оснований автономии и университетской свободы здесь отсутствует. [12] Свобода нужна для незаинтересованного и внепартийного, стоящего вне эмпирических, государственных и гражданских вмешательств, поиска истины при помощи науки. [13] Параллельно с попытками склонить на свою сторону общественное мнение смелыми политическими и юридическими обвинениями, направленными против правительства, в справедливую защиту собственных интересов, в многоголосии этого текста могут быть услышаны и совсем другие интонации. В отдельных местах отчетливо проявляют себя отголоски консерватизма и лояльности к власти (академический совет был даже более последовательным в отрезвлении студентов-политиканов по сравнению с правительством и самим обществом). Общество, однако, даже не поддержало профессоров в этом отношении, а, напротив, обвинило их в том, что они < ломают > студентов, а также в индифферентности к общественным вопросам и обскурантизме. Так, восхваление <автономной чистой науки> сопровождается странным утверждением, что именно эта <университетская наука, особенно у нас, влияет отрезвляюще на всякие крайние и утопические увлечения, с которыми многие новые студенты приходят в университет>. [14] И выше, и в данном утверждении я говорю об отсутствии легитимационной полемики. Необходимо все же уточнить, о какой именно легитимации идет речь. В цитировавшейся несколько раз книге Пепки Бояджиевой выдвигается тезис о том, что университет как материальная база, как принцип автономной институциональной администрации, как кадровый ресурс и специфический этос возникает трудно и медленно, — по ее мнению, он не возникает по-настоящему при своем основании, а медленно создается внутренним (т.е.институциональным, кадровым, моральным) и внешним (<общественная легитимация>) образом вплоть до 1907 года. То есть под словом <легитимация> Бояджиева понимает < убеждение значимых социальных актеров в смысле существования одной институции, в общественной значимости ее целей > (op. cit. С. 207). Полностью соглашаюсь со смыслом ее утверждения, однако здесь имею в виду легитимацию совершенно другого типа. В современном обществе предполагается, что университет представляет собой такое место, где возможна постановка вопросов — таких, как, например, <что есть смысл>, <что есть этос>, <что есть истина>, <что есть разум>, <что есть существование> — т. е. вопросов о сути существования, о возможности познания, о различных частных видах и формах этого познания. Иными словами, речь в данном случае идет о специфической и содержательной самолегитимации, а не о социальном убеждении <внешних> значимых актеров. С этой точки зрения университет является легитимным потому, что он в состоянии осуществить то, чего любая другая общественная институция не может выполнить, — это место, где в уединении или сократических дискуссиях исследуется и преподается истина (и под этим углом зрения оказывается безразличным, признает ли его кто-либо извне в качестве значимого или нет, классическая университетская идеология воспринимает истину как высшую цель в себе, а не нечто, в чем кто-либо должен быть убеждаем, будь это даже само болгарское общество). Будучи фундированным в истине, университет — если мыслить по-гумбольдтовски абстрактно — не имеет отношения ксвоей национальной локализации в обществе и, соответственно, к национальной легитимации (как отмечает и сама Пепка Бояджиева, средневековые университеты, например, иногда перемещали). Тот факт, что то или иное (или даже <наше>) общество признает университет, не является существенным, важно, признает ли он сам себя в качестве институции бескорыстного искания истины. Признающие его — на стороне доксы, сам он — на стороне episteme (во всяком случае, такова современная университетская идеология, та самая идеология, которая в конце ХХ века оказалась влегитимационном кризисе, о котором говорилось в начале). Болгарская реальность, разумеется, слишком далека от тех абстрактных нормативных положений — и Пепка Бояджиева вполне реалистична, когда исследует другой тип <легитимации> (хотя последняя, с собственно университетской точки зрения, может быть только поставлена в кавычки, поскольку она есть эмпирическое социальное <признание>, анерефлексивно-ценностное и эпистемологическое фундирование). [15] См. по данному вопросу мою работу <Списки отсутствующих>, глава <Самоколонизирующиеся культуры>, в книге <Болгарский канон>, сост. Александр Кьосев, ред. Бойко Пенчев (София, 1998). [16] Цитаты из воззваний профессорской коллегии января 1907 г. [17] См. Арнаудов М. История Софийского университета <Климент Охридский>… София, 1939. [18] Здесь и в других местах я говорю о <калькировании институциональной модели> единственно с целью сберечь время. Безусловно, я согласен с Пепкой Бояджиевой, которая утверждает, что это <калькирование> в действительности представляет собой медленную и трудную адаптацию, что <трансфер> есть <трансформация>, — но здесь это не служит темой для обсуждения.

№ 2 (3) (2002)
Тема номера: Образование: фетиш или необходимость (продолжение темы).

Отечественные записки

Date: 2015-09-05; view: 226; Нарушение авторских прав