Учение без мучения -как это сделать?

Итак, я добровольно раз и навсегда отказываюсь от всех "воспитательных средств", которые считаю негодными: от оценок за уроки, от апелляции к родителям, от ругани, крика, упреков и т.п.

Свобода выбора, предоставляемая ученику на каждом шагу, сотрудничество, игра, помощь в равновесии с самостоятельностью -вот что остается в моем распоряжении. Не так уж мало!

Несколько лет назад я начала посещать семинары Вячеслава Александровича Жилина[8], познакомилась с его богатым педагогическим опытом и потом многократно возвращалась к своим записям и воспоминаниям, обдумывала их, сверялась с ними.

Практически все, что я предлагаю - мои вариации на интереснейшую тему: организация успеха. Семинары, работы В. А. Жилина - путеводная звезда для меня. Уверена, что ресурсы ненасильственной педагогики, педагогики, ориентированной на игру, - неисчерпаемы!

Несколько слов о выборе репертуара

(Репертуар... Сейчас моё отношение к нему изменилось настолько, что в двух словах не расскажешь. Тогда и в голову не приходило, что бОльшая часть традиционного репертуара просто... непонятно зачем и непонятно кому нужна. И в самом деле! Большинство инструктивных опусов отнюдь не услаждает слух домашних; не вызывает зависть и восхищение друзей-подружек (скорее недоумение)... Растёт число детей, которые совсем не склонны принимать как должное необходимость заучивать и воспроизводить классический детский репертуар. Гораздо востребованнее другое: совместное с учителем сочинение, импровизация - общение за инструментом, пение любимых песен с аккомпанементом, подбор, а уж если разучивание – то чего-то очень уж желанного! И вовсе не факт, что ребёнку захочется играть это на сцене, прилюдно! А кроме того, у меня пропало прежнее почтительное отношение к тексту как к догме. Ну то есть – любой шедевр всё же не священное писание. Изменить (упростить), сократить вплоть до фрагмента, переделать под возможности ученика – считаю, МОЖНО! В союзники беру Моцарта из «Маленьких трагедий» Пушкина...)

Однажды в газете "Советская Башкирия" напечатали статью о том, как в некоем московском музыкальном лицее экстрасенсорными методами определяют, можно ли задавать данное произведение данному ученику, подходит ли оно ребенку. Пьесы, мол не просто нравятся или не нравятся, но хорошо или плохо влияют на "биополе" ученика Меня удивило вот что: почему же просто не прислушаться к пожеланиям ученика? Или педагоги считают это недопустимой вольностью?

Конечно, предоставление ребенку права выбора может (при определенных обстоятельствах) привести к полному произволу с его стороны, но этого легко избежать. Например, предлагается выбрать одну из нескольких пьес, любая из которых устраивает учителя. (А для ученика это будет - ЕГО пьеса, которую он САМ нашел, облюбовал. Выбирать так приятно!) Или часть произведений задается по усмотрению педагога, часть - по выбору ученика (с его точки зрения это вполне справедливо!).

Если выбранное учеником произведение все же не удалось ему и позже было отвергнуто, не стоит упорствовать. "Ты ведь сам выбирал! Учи теперь!" Лучше просто взять другое. Не можем ведь мы быть на 100% уверены, что именно эту вещь жизненно необходимо выучить именно сейчас - да и есть ли на свете такие вещи?.. В конце концов, и беглое знакомство небесполезно.

А как быть, если ваш своенравный четвероклассник, предположим, заявляет, что намерен разучить к экзамену "Лунную сонату" (ясное дело, имеется в виду I часть)? Запретить играть, конечно, можно, но будет ли дома соблюдаться этот запрет? Наверняка несчастная I часть будет там звучать и наверняка в обезображенном виде. Наверное, лучше честно рассказать о том, как любовь к этому произведению настигает почти всех вот так, не вовремя, когда его еще не сыграть по-настоящему. Рассказать и о трудностях, которые не сразу заметны в прозрачном и таком "простом" тексте. Послушать вместе Сонату целиком и увидеть,

понять, что I часть - это действительно I часть, только начало огромного и сложного произведения, которое неразрывно.

Если самовольно облюбованная учеником пьеса - где-то на пределе его возможностей или чуть за этими пределами, ее не стоит отвергать. Энтузиазм порой творит чудеса. Но надо предупредить ученика, что пьеса для него трудна. Это на случай неудачи, чтобы не опускались руки.

Ну а если ребенок упорно выбирает легкое (порой подсчитывая количество тактов или даже нот)? Лентяй? А может -замучен трудностями? Может быть, учитель не в полной мере способен увидеть эти произведения глазами именно этого ученика (что с того, что это легко другому?). А между тем уметь перевоплотиться в ученика - это обязанность педагога Любопытно, что один из авторов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) У. Гордон (США) в 50-е годы предложил такой прием изобретатель­ства. "Конструктор старается представить себе,... что он сам чувствовал бы, если выполнял бы функцию лопасти винта вертолета, какие силы воздействовали бы на него со стороны воздушного потока и со стороны втулки; что он испытывал бы, если бы "был кроватью"?" (Джонс Дж. К. Методы проектирования. М. 1986) Ну а уж любому из нас сам Бог велел почувствовать себя учеником - с его маленькой или неловкой рукой, с его несовершенным вниманием, от которого ускользает то одно, то другое... Понять, ЧТО ему действительно трудно. В любом случае нет ничего страшного в "слишком" легких пьесах. Попробуйте-ка сыграть их "слишком" хорошо! Легкий репертуар - это отличное лекарство от многих недугов ученика!

(Если он к тому же не скучный, не оскорбительно примитивный... Впрочем, в последние годы появилось огромное количество очень лёгких переложений популярной музыки разных времен и жанров – есть из чего выбирать. И еще: надо учиться САМИМ делать такие переложения для своих учеников! Не боги горшки обжигают!)

О проблемах, связанных с публичным выступлением

(Почти все эти проблемы просто снимаются, если человек играет то, что ему реально близко. Исполнительство, особенно сольное, не близко почти никому. Раньше как-то не возникало вопроса «зачем?» ни у педагогов, ни у детей, обучающихся музыке. Надо – и всё тут. Сейчас, когда я занимаюсь с детьми музицированием (мой предмет называется «Фортепиано/другие инструменты – практическое музицирование»), на наших экзаменах и концертах звучит совсем другой репертуар, по-другому приготовленный, играющий другую роль в жизни. Собственные сочинения, любимые песни с аккомпанементом, ансамбли - для особо желающих, конечно, и сольные фортепианные произведения... Что тут «лучше», «выше», «солиднее»? То, что лучше сделано, что прозвучало убедительнее, независимо от жанра! Словом, каждый может выбрать себе «амплуа» по вкусу и по силам. Реальных возможностей успешно выступить для каждого добавилось!)

Не уверена, что публичные выступления необходимы в воспитании музыканта-любителя (вспомним: лишь для "возможного самоудовлетворения"). Но я реалист - и знаю, что на моем веку в ДМШ не произойдет революция, порядки не изменятся. Значит, ничего не поделаешь - надо приспосабливаться к ним. А может это и не страшно? Момент выступления - это момент величайшей

собранности и в то же время величайшей свободы человека. Он силен он побеждает, он творит чудеса! Почему бы не учить этому всех?

Среди "Жизненных правил для музыканта" Роберта Шумана есть замечательное правило, которым почему-то повсеместно пренебрегают: "Старайся играть легкие пьесы красиво и хорошо. Это лучше, чем посредственно исполнять трудные." Что можно против этого возразить? Ничего! И тем не менее -

1) Честолюбивые (или просто слишком добросовестные)
учителя, как черт ладана, боятся легкого репертуара; стараются задать
пьесу потруднее, "поинтереснее" - ничего, мол, справится (иногда в
этом, действительно, есть резон - но только иногда).

2) Добросовестные ученики усердно зубрят - они не обучены
маленьким хитростям, помогающим сделать трудное легким и
удобным, чтобы в результате играть "красиво и хорошо"
Недобросовестные просто пассивны - а под лежачий камень вода не
течет. Опять же "красиво и хорошо" не получится.

3) Подготовка к выступлению порой отсутствует вовсе - есть
только кухня, разучивание; или эта подготовка идет методом
накачивания, натаскивания, учитель невольно вселяет в ученика ужас
перед надвигающимся тяжким испытанием.

Вот на эти три темы я и хочу потолковать, хотя опять же должна признаться, что изобретаю велосипеды.

ПОСИЛЬНОЕ И НЕПОСИЛЬНОЕ

Кем-то умным было сказано по поводу спорта: хороший гимнаст преодолевает земное притяжение, талантливый - просто его игнорирует. Применительно к исполнению музыки:

- талантливый игнорирует трудности, играет легко,
непринужденно, лихо;

- способный преодолевает их с большим или
меньшим трудом (это слышно).

Первое в ДМШ слышишь редко, второе - чаще, но не редкость и третье, невыносимое для слуха: ученик играет, буквально увязая в трудностях, продираясь сквозь них. Увы - задача, поставленная педагогом, оказалась непосильной.

Как же не ошибиться и дать задачу по плечу? Бесспорно: мы можем одолеть то, что при первом знакомстве в состоянии воспринять целостно, то есть, пусть в замедленном темпе и с некоторыми потерями, - прочитать с листа. Предположим, взрослому музыканту через пару месяцев предстоит сыграть на концерте. Выбирая пьесу, он

безусловно остановится на той, которую, что называется, "охватит" с первого проигрывания. Иначе он изрядно рискует.

Дети не должны находиться в худшем положении. Насколько разнятся их способности, настолько же разным по сложности должен быть их репертуар. Для читающего по слогам и для читающего бегло нужны разные книги. По слогам можно прочитать (и понять) детские рассказы Л. Н. Толстого, но не "Войну и мир" И ведь речь идет не только о беглом "чтении нот", но и об умственной, духовной зрелости, масштабности и т.п.

В принципе, можно - примеров кругом тьма - научить играть непосильную пьесу, но это страшно неэффективный труд двух людей -ученика и учителя, а потом еще мучения слушателей, вынужденных терпеть это исполнение. Теоретически я знаю это давно, но нет-нет да и нарушала это правило - на каждого давит боязнь оказаться хуже других. Придумывала всякие хитрости, помогающие одолеть явно слишком трудное... И неплохо вроде бы получалось, но сколько требовалось моих хлопот! Сколько тратилось времени! КПД паровоза, одним словом. Окончательно перевоспитал меня мой собственный сын и одновременно ученик, когда ему было девять лет. Придется чуть-чуть отвлечься и изложить вкратце историю его взаимоотношений с музыкой.

Дима - абсолютно непослушный ребенок, такой, которого не заставишь и не упросишь делать что-либо не входящее в его планы. Всегда (лет с трех) имел какое-нибудь любимое дело, которым занимался с невероятным упорством и терпением не то что с утра до вечера, а, похоже, круглосуточно: во сне тоже. Были в его дошкольном еще детстве многомесячные увлечения шахматами, математикой, физикой, - периоды, когда ни о чем другом он не говорил и слышать не хотел, добывал знания из книг, исписывал толстые тетради, терзал вопросами родных...

И вот он сел за пианино и заиграл! Я поняла: мой час настал. Вот он - ученик, который бывает раз в жизни. Мгновенно научился подбирать непростые мелодии (например, "ничего на свете лучше не-е-ту..."), играть по нотам, уважая ВСЕ детали текста (мое вмешательство было минимальным: я отвечала на вопросы); проштудировал с огромным интересом учебник теории музыки для музыкальных училищ Способина, сочинил пару десятков фортепианных пьес и записал их четко, грамотно, со всеми подробностями (штрихи, нюансы, темпы - все сам), и наконец

поступил ко мне в ученики официально. С момента, когда все это началось (т.е. подбирание одним пальцем), до момента, когда он за две недели самостоятельно выучил "Первую утрату" Шумана, - прошло полгода. Причем не нужно было заставлять заниматься - наоборот, приходилось уговаривать играть поменьше, пойти погулять...

Так вот, этот ребенок - безусловно, сильный, способный увлеченный - " умывал руки" всякий раз, когда заданная мною пьеса не была понята с первого раза. Он твердо отвергал такие пьесы. И брался за другие, тоже непростые, но понятные, посильные - он чувствовал это безошибочно.

Да, покорный ребенок не заявит безапелляционно: "Эту я играть не буду!" Но хорошо ли это? Думаю, плохо. Покорность и вдохновение несовместимы. След этой покорной работы останется неизгладимым шрамом на готовой, выученной пьесе. Настаиваю: легкие пьесы не опасны ни для слабых, ни для сильных. Опасение недогрузить одаренного - беспочвенно. Он сам не даст кормить себя манной кашей, сам отважно стремится покорять вершины. Его. наоборот, надо осаживать слегка, чтобы не надорвался.

Есть на свете гора Эверест, на которую никто (разве что сумасшедший) не полезет без специального снаряжения и многолетней подготовки. Есть горы, доступные любому здоровому человеку - попотеет и заберется. Есть холмы - забирайся гуляючи. Горы разные - и люди разные. Для кого-то и холм - Эверест. Для не слишком одаренного, не слишком выносливого "легкая" пьеса - это возможность почувствовать себя сильнее, изменить представление о самом себе в лучшую сторону. А это уже ступенька вверх.

ТРУДНОЕ МЕСТО

(Замечено, что после достаточно продолжительных занятий ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО музицированием, ученики начинают проявлять интерес к разучиванию и исполнению музыки. Разумеется, я не имею ничего против, тем более что моя роль в этом случае - это достойная роль помощника, а не жалкая и неблагодарная роль дрессировщика. И в этом случае всё или почти всё описанное ниже я использую по сей день.)

В посильном произведении, однако, часто обнаруживается какое-нибудь противное место, которое никак "не хочет" получаться. Не помню, у какого автора (пианиста-педагога) прочитала в юности афоризм (цитирую - увы - но памяти): "Если в Вашей программе есть место, о котором можно сказать: "Господи, пронеси!" - то Ваш концерт делится на две муки: муку ожидания и муку непоправимости." Святая правда. В таком случае надо или изменить программу, или попытаться обхитрить трудность, сделать трудное легким. Понять, в чем суть трудности, не всякий ученик может. Надо помочь!

Бывает, что трудное место неудобоваримо для косного слуха: например, в нем есть не понятая, не прожитая модуляция или что-то неожиданное - аккорд, мелодический ход, смена позиции... Тогда при внимательном, неспешном знакомстве, вслушивании трудность "тает" сама собой.

Бывает, что в трудное место трудно "войти" или из него трудно "выйти"; то есть трудность не там, где происходит сбой... А ученик честно учит "трудный такт": он вроде сам по себе получается, но не выходит при исполнении пьесы целиком. Это пример лобовой атаки брошенного на произвол судьбы ученика Как помочь найти "вход" и "выход", найти удобство?

НЕСКУЧНЫЕ СПОСОБЫ БОРЬБЫ С ТРУДНЫМИ МЕСТАМИ

Постижение трудности не должно походить на битву с заклятым врагом. Лучше, если это будет напоминать поиск взаимопонимания с другом. Ведь в этом случае нами движет любовь, внимание, желание понять! В разучивании должно быть как можно больше исполнения.

1) Я предлагаю ученику: "Покатайся на моей руке!" Его рука должна почувствовать себя пассажиром самолета, задремавшим в удобном кресле. Подсаживаюсь сбоку, "пассажир" садится, самолет взлетает, набирает высоту, попадает в воздушную яму (проверяю, действительно ли дремлет рука-пассажир)... Затем играю трудное место удобно, чуть замедленно. Ученик хорошо ощущает движение, малейшие повороты, сущность штрихов. Смотрит в ноты или сидит с закрытыми глазами (что еще больше обостряет чуткость). На лице в это время обычно читается удовольствие. Сосредоточенность обеспечена. Если рука ученика не маленькая, его пальцы могут расположиться на моих и при повторении он может, если хочет, чуть-чуть направить мою руку, "подсказать" ей нужное движение. (Кстати, при наличии "дистанции", даже небольшой, при излишне почтительном отношении ученика к учителю - остается "сторож", рука не задремлет, этот номер не пройдет. Основа для всех такого рода игр одна - полная уверенность, что на тебя НИКОГДА не прикрикнут,

тем более, не шлепнут по руке, ни при каких обстоятельствах. Полная безопасность!)

2) Потом ученик пробует сыграть сам (удобно, чуть
замедленно). Тоже хорошо с закрытыми глазами - остаются только
самые целесообразные движения, ничего лишнего.

3) Игра ансамблем. Причем ученик должен сидеть удобно
посередине клавиатуры, а учитель сбоку: он играет "не той" рукой,
заодно тренируя свою ловкость на непривычной для этой руки
фактуре - это даже увлекательно! Разумеется, ученик в таком ансамбле
играет сначала более легкую партию: надо ведь убедиться, что это
действительно легко и не будет отвлекать на себя внимание потом
при игре двумя руками. Получаем целостное исполнение, притом
хорошее качество достигается вдвоем сравнительно легко. Полезно
проделывать это с закрытыми глазами.

4) "Увеличительное стекло" (см. Я Мильштейн
"Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова" - в
книге "Мастера советской пианистической школы"). Дети, даже
небольшие, вполне в состоянии понять и сделать это. Любому
интересно рассмотреть через лупу, например, волокна бумаги,
переплетение нитей в ткани и сопоставить это с переплетением звуков,
которое тоже можно "рассмотреть", вслушиваясь в звучание и в свои
движения в медленном темпе.

5) "Поделим трудность на двоих", - предлагаю я. (Можно
добавить: "Как будем делить - поровну или по-честному?") Играем,
меняясь на цезурах, стараясь "подхватывать" вовремя. Можно и
посоревноваться, кто ловчей сыграет (я тоже могу чуть-чуть не успеть
или промахнуться - нарочно или нечаянно)! Ученик имеет небольшую
фору: он ведь сидит на обычном месте, а я сбоку или вообще стою,
мне надо это неудобство преодолеть.

Пример такого соревнования. У мальчика не получался второй раздел пьесы Б. Тобиса "Негритенок улыбается".("Современ­ный пианист", стр. 114, такты 9 - 14.)

Сначала поделили поровну: такт мне, такт тебе. Попробовали

Каждый такт играть в общем-то легко, но успевать на свой такт

вовремя довольно трудно; оба, случалось, опаздывали, хотя темп был

взят небыстрый. Сыграли. Объявляю: "Счет 3:2 в мою пользу!"

Мальчик радуется, что не всухую проиграл, предлагает еще раз.

Теперь 1:1. Ничья, ура! Ну что, попробуем сделать 0:0? Получилось! Сияет. Теперь делим иначе: по двутактам, что гораздо удобнее, естественнее (Однако в делении "такт тебе, такт мне" есть смысл: играя таким образом, отработали незаметно легкость перескакивания рук и избавились от затверженных при небрежном разборе навязчивых ошибок. Надо добавить: мы менялись, то есть все такты - сначала четные, потом нечетные - были успешно сыграны учеником). Беру себе такты 9-10 и 13-14, а ему достается всего один двутакт. Но я побеждаю. А его уже заело! Сосредоточился - и получилось хорошо. Меняемся - опять получилось! Я радостно удивляюсь: "Так ведь ты здесь уже все можешь играть! Правда, по кусочкам..." "Сейчас целиком сыграю!" - заявляет он. Играет - и все выходит! (А в начале урока он говорил, что передумал учить эту пьесу, потому что она никак не получается.) Ну разве это не здорово, что в ходе этой игры-работы я услышала от него азартное: "А давайте еще раз!"

6) Если мой непослушный ученик не соглашается с
аппликатурой, я предлагаю ему придумать свою и доказать, что она не
хуже. А я имею право защищать ту, которая в нотах, или предложить
свой вариант. В честном диспуте ученик может и уступить, но могу
уступить и я - в любом случае это лучше, чем просто потребовать
"соблюдай аппликатуру!" - если ученик не понял ее смысла.

7) Временное упрощение текста. Наверное, любой ребенок,
не отдавая себе в этом отчета, стремится к цельности Поэтому никто
не любит играть, как это пишут педагоги в дневниках, "отдельными
руками". Наверное, в этом есть что-то несуразное для детей, что-то
вроде "ходить отдельными ногами". Но иногда нужно поиграть только
мелодию, только бас, только пару голосов... Это можно превратить в

игру: ты дирижер, репетируешь с отдельными участниками оркестра. Вариант интереснее: кто-то из оркестрантов заболел - играем без него. Потом без другого. Для малыша это оживит работу. Для старшеклассника этот сюжет необязателен, но принцип остается. Пример - пьеса Р. Яхина "Родные поля" ("Юный пианист" вып. 3. М. 1975. стр. 26, такты 24-27 и 32-35). Правой руке трудно чередовать трели и пассажи. Эффективным оказалось проигрывание этого места то без трелей, то без пассажей.

При исполнении без трелей правая рука держала целые или половинные ноты. Легко удалось все прослушать и сделать удобным, вернуть "вынутые" детали на место.

8) Разучивание "с конца". Если ребенок борется с трудным местом сам, лишенный помощи педагога, то это выглядит так: начинает, спотыкается, снова начинает, опять спотыкается, - так может повторяться много раз - наконец, вдруг получается, но это скорее случайная удача, нежели результат трудов - тут же при повторении опять "не выходит". Иногда оказывается полезным учить не с начала, а с конца. Сыграть последнее построение, потом начать "на шаг" раньше, и так приближаться шаг за шагом к началу трудного места. Делить не механически, а подчиняясь логике музыкальной

речи. Вот как это получилось в пьесе Тюрка "Мужественный
характер" (второй раздел):

9) Небольшая, но каверзная пьеса никак не выходит без ошибок, мешает то ли суета в движениях, то ли неуверенность.

"Забираю у тебя всю пьесу, тебе оставлю только одну фразу. Выбирай, какую хочешь!" Играем, затем предлагаю взять еще одну - и так до тех пор, пока ученик не "отберет" у меня все.

10) "Замри-отомри". Игра знакома каждому.

Договариваемся: я играю, а ученик в любой момент говорит мне: "Замри!" (Или "Усни!" Или дотрагивается до плеча "волшебной палочкой".) Я должна мгновенно замереть - без резких движений (как остановка при просмотре видеозаписи). Как только будет сказано

"Отомри!" - играю дальше. Потом меняемся ролями, причем ученик выбирает, какие команды ему больше по душе: "замри-отомри", "усни-проснись" или прикосновения "волшебной палочки". Теперь моя задача - удачно выбрать момент остановки: момент начала его неудобного, неуклюжего, судорожного движения, даже чуть раньше (это зависит и от реакции ученика). Между "замри" и "отомри" -несколько мгновений спокойной сосредоточенности, "нацеливания" на движение, предслышания звука... Потом эти команды ученик дает себе сам, молча. Потом надобность в этом отпадает. Игра эта хорошо помогает при затруднениях в моменты, требующие мгновенной смены состояния: внезапное изменение фактуры, динамики, быстрый перелет рук... Вот маленький пример (Контрданс) - я удивилась тому, как быстро и надежно было преодолено затруднение (промах, непопадание на нужный палец, неритмичность) из-за такой, казалось бы, мелочи, как внезапное forte, смена позиции рук и появление восьмых в левой руке!

...Если работа над трудным местом не дала желаемого результата, надо без терзаний и без упреков переключиться на запасной вариант, причем ребенок не должен чувствовать себя виноватым.

ПОДГОТОВКА К ВЫСТУПЛЕНИЮ.

Если педагог сам панически боится играть на сцене, впечатлительные ученики могут этим заразиться. И потому в первую очередь "исцелися сам". Надо играть! Ансамблем, по нотам, в качестве концертмейстера - как угодно научить себя не бояться. Волноваться за ученика не грех, но делать это надо умеючи. Ребенок чувствует внутреннее состояние учителя, слышит не слова, а интонацию,

глубинное. Скрыть волнение все равно не удастся, поэтому надо не скрывать, а переплавлять в радость, приподнятое настроение, ожидание успеха. Мне это очень хорошо известно, потому что уверенность на сцене я обрела уже будучи взрослым человеком и тогда же поняла, в чем заключалась причина моей сценобоязни. А в детстве любых выступлений боялась панически, до дрожи в коленках и звона в ушах. Никакое "разыгрывание" не могло разогреть руки, платка не хватало, чтобы их высушить. Моя учительница очень уж волновалась за меня: помню запах валерьянки и бледное лицо. "Выздоровление" началось в училище, где мне, напротив, было продемонстрировано полное безразличие к моему состоянию перед концертом. Но, как любую болезнь, сценобоязнь проще предупредить, чем лечить.

Как предотвратить ошибки, остановки, забывания? Спасение от всего этого - целостность. Надо помнить: ребенок, которого на уроках постоянно одергивают, останавливают, - настроен именно на остановки и переигрывание, а не на безошибочную игру. Чтобы не ошибаться на концерте, ему требуется излишняя трата нервной энергии, а это не каждому по силам. Да, хочется на уроке помочь, подсказать, подпеть, подправить. Это добрые намерения, но ими, как известно, вымощена дорога в ад. Если ребенок предупрежден о возможной остановке или намеренно играет какой-то фрагмент пьесы - другое дело. Как правило, слушать до конца, чтобы ученик был поглощен делом и вообще не ждал никаких реплик со стороны учителя. Не только готовая пьеса, но и разучиваемая, и только что разобранная имеет право звучать целиком, без попутных замечаний, в том числе и одобрительных, даже без громких вздохов учителя и качания головой. Обмен впечатлениями - потом! Надо проследить за своими непроизвольными реакциями, которые мы вообще-то за собой не замечаем (в этом может помочь кто-то третий). Знакомая картина, на концерте ученик споткнулся - педагог обреченно вздыхает -произведение доигрывается до конца через пень-колоду. Исполнителя, можно сказать, подстрелили на лету.

Важна для успеха на сцене и привычка играть, перешагивая через "случайности". Можно заранее продумать выходы из запутанных положений. Даже запланировать и нарочно сделать ошибки (на уроке, конечно) и без остановки выпутаться из них. Иногда ученик наивно полагает, что допущенную при исполнении ошибку нужно исправить, переиграть. Надо объяснить, что

исполнение музыки - это не диктант и не контрольная работа, где и впрямь надо"взять в скобки" или перечеркнуть и дальше написать правильно. Не рисунок, который можно потом исправить при помощи стирательной резинки. Напомним ученику простую вещь: шел человек по дорожке и вдруг споткнулся о камень - не будет же он возвращаться, чтобы еще раз, уже "правильно", пройти это место! Или артист в театре, подзабывший слова роли - не будет же он останавливаться, извиняться и говорить заново! Придумает на ходу замену забытому слову - не все и поймут, что он ошибся. Так же должен поступать и музыкант - перешагнуть через ошибку, сохранить цельность пьесы. Для слишком самокритичных, ругающих себя за ошибки учеников можно в какой-то степени преуменьшить значение безошибочной игры, дать понять, что важнее увлеченность, уверенность, хорошее звучание...

Очень рискованно играть на концерте только что выученную, "сырую" пьесу. Нужно прожить какой-то период полной готовности, обыграть хотя бы перед одноклассниками, поиграть дома родителям, куклам, кошке "совсем по-концертному". А на уроках не просто повторять, сохраняя сделанное, а пересматривать кое-какие детали исполнения, уточнять замысел. В это время и могут прийти лихость, легкость, непринужденность, которые так покоряют слушателей! Многие боятся "забалтывания" готовой пьесы, но если разучивание было разумным, без битья лбом о стенку, то забалтывание маловероятно (а то и невозможно). Надоесть ребенку готовая, хорошо получающаяся пьеса тоже не может - надоедает лишь выученная методом долбежки, неудобно, безрадостно, ненадежно - пьеса-враг.

Обязательно надо сказать ученику (и предложить проверить на практике), что, улыбнувшись и расправив плечи, человек делает себя победителем, а нахмурившись и сжавшись - побежденным. Значит, как будем выходить к роялю? Радостно, уверенно, полетим как на крыльях!

Кроме того, ученик должен получить определенную "автономию" в предконцертный период. Учитель как бы "умывает руки" - все, что надо было сделать вдвоем, уже сделано; теперь ученик полагается на себя. Пусть сам решит, когда прийти, играть или не играть перед концертом, всю программу или только часть ее. Разумеется, чтобы это не повергло его в уныние, чтобы он не почувствовал себя брошенным на произвол судьбы, самостоятельность не должна быть внезапной Учить его РЕШАТЬ,

ХОТЕТЬ то или иное, распоряжаться собой и своей работой надо постоянно. Можно рассказать о своем варианте подготовки, настройки, но не стоит навязывать его: что хорошо одному, плохо другому.

Две мои ученицы избрали два противоположных варианта. Ксюша.

Приходит точнехонько к началу, не спеша, с таким видом, как будто бережно несет хрупкий, до краев наполненный сосуд; перед этим весь день не подходит к инструменту - боится расплескать.

Наташа.

Прибегает за час до концерта, садится за рояль, играет всю программу несколько раз, а когда ее вытесняют другие желающие, идет в другой класс и опять играет, играет...

Интересно, что и в том и в другом случае выступления вполне успешны.

В нашей школе мало учеников-пианистов. Это дает нам возможность проводить академические концерты себе и детям в удовольствие. Все играющие сидят в зале. Каждый побывает во время концерта и в роли исполнителя, и в роли слушателя. Объявляются выступления как на настоящем концерте: сначала имя, потом фамилия; "класс педагога такого-то" вообще не говорим - во-первых, у нас все всех знают, а во-вторых, сейчас каждый ученик - артист, а не питомец. Пожалуй, надо еще разрешить аплодировать. Почему бы и нет?

Были у нас опасения, что чужая игра перед выступлением может сбить с толку, но они не подтвердились. Впрочем, не возбраняется дожидаться своего выступления в соседнем классе - но желающих почему-то нет. Всем интересно послушать других. Педагоги не сидят за столом жюри с суровым видом - они такие же слушатели: устраиваются вперемешку с учениками. Дети быстро привыкают слушать молча - ведь и мы, учителя, не позволяем себе даже звуком помешать играющему. Конечно, продолжительность концерта не должна превышать 45 - 60 минут (для младших - лучше еще меньше). В таких пределах мы вправе ожидать, что дети будут внимательны и не устанут. Для них это, безусловно, лучше, чем дожидаться своей очереди в коридоре (как к зубному врачу) среди шума и нервозности.

Кое-что о чувстве ритма

Я слышала когда-то страшную вещь: если человек неритмичен, то это навсегда. Так ли это?

Когда меня привели поступать в музыкальную школу, сдать успешно экзамены не удалось: "нет чувства ритма", - поставила диагноз комиссия.

Зато при окончании музыкального училища в характеристике-рекомендации для поступления в консерваторию первым в недлинном списке моих достоинств значилось... хорошее чувство ритма.

Наверное, чувства ритма у человека просто не может не быть. Ритмично бьется сердце. Ритмично дышат легкие. Ритмично ходят, бегают и скачут ноги. Ритмична речь: ритмично произнести дразнилку, считалку может любой ребенок. Но между естественным, природным чувством ритма и ритмичной игрой на фортепиано может возникнуть много помех и перегородок.

Одна из причин неритмичной игры: особенности ребенка таковы, что ему приходится как бы выбирать ("как бы" - потому что он этого не осознает) - сыграть ритмично или сыграть удобно.

"Умное" тело предпочтет удобство.

"Умная" голова предпочтет ритм.

Согласитесь, еще неизвестно, что хуже! Ребенок, пренебрегающий своим удобством, делает верный шаг на пути к "зажатости", к переигранности рук.

Нечто аналогичное происходит с голосом, когда нужно совместить удобство и чистоту интонирования. Возможны три варианта.

1) Ребенок естественно управляет "регистрами" своего
голоса и поет чисто, переходя, в зависимости от надобности, из
нефальцета в фальцет и обратно.

2) Ребенок не может перейти регистровый порог,
пользуется только одним режимом - чаще "гудит", иногда "пищит",
т. е. поет нечисто. "Гудошник", сам того не ведая, охраняет свой
голосовой аппарат от перегрузки в отличие от...

3)... ребенка, который, не умея "переключить" регистр, но стремясь интонировать чисто, кричит нефальцетом до ДО - РЕ

второй октавы и травмирует свой голосовой аппарат. (Подробнее об этом см. -Емельянов В. В. (С.-Петербург) Фонопедический метод развития голоса.)

Если причина неритмичной игры - предпочтение ритму удобства - то надо просто

а) не ставить непосильных задач (см. "Несколько слов о
выборе репертуара");

б) помочь обрести удобство (см. "Трудное место")

Другая возможная причина неритмичности - не на все в комплексе одновременно решаемых задач хватает "полифоничности" мозга, внимания. Почему ускользает именно ритм? Ускользнуть по этой причине может все что угодно, но именно ритмические огрехи особенно бросаются в уши... слушателей, но не исполнителя. Т. е. ученик понимает, какой тут ритм, но лишь пока есть возможность сосредоточить на нем больше внимания: например, играя это место ансамблем, напевая его, проигрывая на ударном инструменте. Для того чтобы помочь в этом случае, можно временно убрать другие задачи: педаль, часть фактуры, снизить темп и т. д., уделив большую долю внимания именно ритму.

Бывает, конечно, что ритм просто непонятен, не освоен. Прежде чем предложить полезные игры-упражнения, не могу не сказать о таком распространенном "народном средстве", как счет (вслух и про себя). По-моему, он в лучшем случае бесполезен, а в худшем - вреден. Если причина неритмичной игры - нежелание поступиться удобством, то вынужденное повиновение счету заставит-таки пренебречь удобством ради ритма и вместо одной проблемы создаст другую, на мой взгляд, худшую. Если на ритм не хватает внимания - счет только усугубит проблему, ведь к прежним задачам добавится еще и бормотание "раз-и, два-и". Если же ритм непонятен, прояснить его счетом может быть и можно (не уверена, потому что сама так не поступаю и учеников не учу), но только один paз, только чтобы разобраться, а потом ведь надо слушать музыку! И человек, считающий вслух, слышит главным образом счет (правда, на фоне музыки, но это совсем не то, что надо!) То же относится и к стуку учительской ноги. Он убивает музыку.