Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования

К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Герма­нии, в 40-х г. XIX в. Они предложи­ли концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли про­летариата как творца нового ком­мунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый под­ход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно от­казались от «просветительского» подхода к воспитанию социа­листов-утопистов 19 в., поскольку он игнорировал необхо­димость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания».

В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельнос­ти социалистов-утопистов XIX в. отвергалось, прежде всего их положение о том, что в ассоциаци­ях нового общества насилие как ре­гулятор социального развития дол­жно уступить место воспитанию и образованию как средству гармони­зации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Эн­гельс подвергли пересмотру ряд по­ложений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии лично­сти. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как дея­тельном, активном существе, наде­ленном природными жизненными силами, которые существуют в ин­дивиде в виде задатков, способнос­тей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природ­ного — биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагал­ся другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и чело­веческой деятельности может быть рационально понято «только как революционная практика». На этой основе они сформу­лировали свое понимание сущности человека, который явля­ется совокупностью всех общественных отношений. Это вхо­дило в их обоснование необходимости классовой борьбы, со­здания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека со­ставила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о ком­мунистическом воспитании.

Отказавшись от признания абсолютной ценности обще­человеческих задач воспитания, они провозгласили его клас­совый характер, рассматривая как «средство укрепления клас­сового господства» и поставив перед пролетариатом задачу вырвать воспитание «из-под влияния господствующего клас­са». Критикуя низкий уровень современной им начальной на­родной школы, но, признавая, что материальное производ­ство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприя­тия по улучшению постановки народного образования в бур­жуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление иде­ологического воздействия школы на трудящиеся массы. Имен­но поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народ­ном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Од­нако дальнейшее развитие западно­европейских стран и США показа­ло, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности граж­данского общества в деле демокра­тического обновления школы и народного образования в целом.

Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гар­моническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как глав­ной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством ре­ализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент сверже­ния господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «ста­рую мерзость» и создать новую основу общества. Таким обра­зом, на классовую борьбу и революционное насилие возлага­лись не только политические, но и определенные педагоги­ческие функции, ориентированные на создание нового поколения людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы про­должили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработ­ку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порож­даемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную зада­чу подготовки рабочего, способного к перемене труда.

По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представ­ляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, осно­ванное на единстве всех сторон воспитания, формирующего новый тип личности — «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и под­ростков в сферу производства является прогрессивной. Исхо­дя из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблю­дать предельные нормы труда детей и подростков, их распре­деление по возрастным группам при соответствующем услож­нении содержания умственного, физического и политехни­ческого образования.

Ведущее место умственного воспитания как составной час­ти всестороннего развития диктовалось в понимании К. Марк­са и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. Поэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школь­ного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтвер­ждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немец­кого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуж­дал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествоз­нания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость позна­ния как законов внешней природы, так и законов, управляю­щих телесным и духовным бытием самого человека.

Верные своему принципу классового подхода к воспита­нию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что по­знание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.

Высказав мысль о политехническом — или технологичес­ком — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, вы­работку понимания его научных основ и овладение навыка­ми обращения с простейшими орудиями производства. Глу­бокие общеобразовательные знания, общетехническая куль­тура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инст­рументом реализации этой общечеловеческой цели выступа­ло, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровер­жение основанного на частной собственности на средства про­изводства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.

В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классо­вый характер, обусловленный определенными обществен­ными отношениями.

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-уто­пистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе соци­альной солидарности, единения и взаимопомощи различ­ных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс про­тивопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. По­скольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять ре­альные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных ин­тересов и общих, коренных интересов рабочего класса, оп­ределяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его все­мирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой не­примиримости, коммунистического видения мира и отноше­ния к нему, преданности делу коммунизма — таковы решаю­щие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгель­сом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам разви­тия человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функ­ция воспитания, и как средство социальной организации, гар­монизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. По­зитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответственно развитие индивида связывалось с его вовлеченнос­тью в классовую борьбу — «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обус­ловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в ус­ловиях эволюции частной собственности и основанного на ней гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и пе­дагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., мож­но сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педа­гогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же са­мое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформ­ление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю ми­ровую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практи­ческой деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подраста­ющего поколения привлекают внимание представителей са­мых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Рекомендуемая литература

Василъкова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.

Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систе­матическом извлечении / Пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.

Дистереег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.

Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран, пед. соч. М., 1982.

Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.

Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.

Монро П. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911.

Паульсвн Ф. Исторический очерк развития образования в Герма­нии. М., 1908.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из со­чинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.

Пест&юцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.

ПинкевичА.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харь­ков. 1930.

Пинкевич А.П., Медынский Е.Н. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976.

Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.

Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.

Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.

Тумим-Алтединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.

Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зилъберфарба. М., 1939.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А.И. Писку­нов. 2-е изд., перераб. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогичес­ких учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Па­рижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.

Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881гг. Т. 4. Ч. 1.1880.