Л. С. Выготского

А. А. Смирнов

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Л. С. ВЫГОТСКОГО

Широко разработанная, хотя и вызвавшая затем большие споры, система взглядов

была создана Л. С. Выготским (1896–1934). Совместно с А. Р. Лурия и А. Н. Леон#

тьевым он выдвинул концепцию, получившую в дальнейшем название культурно#

исторической теории развития психики.

Еще до создания этой теории Л. С. Выготский проявил себя как один из актив#

ных участников происходившей в то время борьбы «за сознание», направленной

против тех, кто пытался вовсе исключить сознание из сферы психологического

изучения. Диалектический материализм, указывал он, не отвергает реальности

сознания как функции мозга, свойства высокоорганизованной материи, не отри#

цает необходимости его научного исследования и, следовательно, строго объектив#

ного изучения. (...) Материалистически понимаемое и объективным путем изуча#

емое, сознание остается, хотя и совсем по#иному, предметом психологической

науки. «Игнорируя проблему сознания, — писал Выготский в 1925 г. в статье “Со#

знание как проблема психологии поведения”, — психология сама закрывает себе

доступ к исследованию сколько#нибудь сложных проблем поведения человека,

и исключение сознания из сферы научной психологии сохраняет в значительной

мере дуализм и спиритуализм прежней субъективной психологии» (1925, с. 176,

178). Такова была позиция Л. С. Выготского и тех, кто разделял ее в вопросе о со#

знании как предмете психологии.

Вместе с тем надо все же отметить, что самосознание понималось Выготским

в работах этого времени как рефлекс рефлексов, как соотносительная деятельность

человеческого тела с самим собой, как система передаточных механизмов с одних

рефлексов на другие, как реакция организма на свои же собственные реакции (1926).

Вполне естественным и логически тесно связанным с позицией Выготского

о значении проблемы сознания было то, что в центре научных интересов ученого

стояла проблема высших психических функций, что и привело его к созданию

культурно#исторической теории их развития.

Обычно, указывал Выготский, высшие психические функции со всеми прису#

щими им особенностями структуры и функционирования, генезиса и развития,

со всеми их особыми закономерностями оставались вне поля зрения исследовате#

лей. Вместо того чтобы изучать их во всем их своеобразии, их разлагали на состав#

ные элементы; сводили к процессам более элементарного порядка, в силу чего они

переставали существовать как нечто целостное, как определенные структуры

(1960).

Такой атомистический подход, указывает Выготский, был характерен как для

старой, субъективной, так и для новой, объективной психологии (см. там же). Обе

они не знали других путей к познанию целого, кроме анализа и разложения его на

отдельные элементы, кроме сведения его к этим элементам, и поэтому обе они были

психологией лишь низших функций, элементарных процессов.

Имелось, однако, и существенное различие между обеими указанными психо#

логиями. В то время как объективная психология «последовательно отказывалась

от различения высших и низших функций», эмпирическая субъективная психоло#

гия над каждой элементарной функцией надстраивала «второй этаж, неизвестно

откуда взявшийся» — этаж высших функций: над механической памятью логиче#

скую, над непроизвольным вниманием произвольное, над воспроизводящим вооб#

ражением творческое, над образным мышлением понятийное мышление, над низ#

шими чувствованиями высшие чувства, над импульсивной волей предвидящую

волю (см. там же). Однако генезис этих высших функций не выяснялся, и это вело

к тому, что они оказывались лишь рядоположными с низшими, не связанными

с ними генетически, функционально, структурно, и выступали словно изначально

сотворенные вместе с ними в двойном виде, а не как развивающиеся из низших

функций, не как берущие свое начало в них.

Такой дуализм в понимании высших и низших функций свое предельное выра#

жение, как отмечал Выготский, нашел в идее разделения и самой психологической

науки на две самостоятельные психологии: естественно#научную, объяснительную,

каузальную и «понимающую», описательную психологию духа.

Особенно гибельно, по мнению Выготского, неправильная постановка вопро#

са о высших и низших функциях отражалась на детской психологии. Генезис и раз#

витие высших психических функций заменялись здесь нередко анализом уже

готовой, развитой формы поведения или же характеристикой отдельных форм

поведения на разных ступенях их развития без изучения самого процесса разви#

тия, перехода от одной ступени к другой. Возникновение отдельных высших

психических процессов чисто внешне приурочивалось к тому или иному возраст#

ному периоду, без объяснения того, почему оно оказалось возможным именно

в данном возрасте и как именно возник и стал дальше развиваться тот или иной

процесс.

В противовес этому по существу метафизическому подходу Выготский вы#

двигает как важнейший для психологии исторический принцип понимания психи#

ческих процессов. В основе психологии должны лежать закономерности не чисто

природного, натурального и не чисто духовного, метафизического, а историческо#

го характера, не вечные законы природы и духа, а исторические законы (см. там же).

Болезнь антиисторизма должна быть преодолена; все должно быть понято в исто#

рическом аспекте, не in abstractо, не вне социальной среды, а в неразрывной связи

с ее воздействием. Эти положения, в советской психологической науке с такой

определенностью выдвинутые впервые, явились краеугольными, основными, ис#

ходными для всей концепции развития психики, созданной Выготским. Именно

исторический принцип стал центральным во всей его теории. И именно это состав#

ляет основную заслугу Выготского как советского психолога, основу того большо#

го вклада, который был сделан им в развитие советской психологии.

Недостаточно, однако, говорит Выготский, формально сблизить психологию

и историю. Надо еще учесть: какая психология и какая история сближаются. Ведь

и так называемая понимающая психология сближает психологию с историей, но

и то и другое понимается ею лишь как царство духа. Духовное она сближает с ду#

ховным же. Поэтому в конечном итоге принципиальное различие между биологи#

ческими и историческими категориями ею стирается, биологические и историче#

ские определители психического развития оказываются образующими единый ряд

(см. там же).

Согласно Выготскому, и это положение является исходным в его концепции

исторического понимания психического, поведение современного культурного

взрослого человека есть результат двух различных процессов развития: биологи#

ческой эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего

первобытный, примитивный человек превратился в современного культурного

человека (см. там же).

В филогенезе оба эти процесса, по мнению Выготского, представлены отдельно

как самостоятельные и независимые линии развития, принципиально отличающие#

ся друг от друга. В онтогенезе же они слиты воедино, так как ребенок уже сразу

после рождения находится под определяющим воздействием окружающей его со#

циальной среды, а вместе с тем продолжается и его органическое развитие. «Врас#

тание нормального ребенка в цивилизацию, — пишет Выготский, — представляет

обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана раз#

вития — естественный и культурный совпадают и сливаются один с другим» (там

же, с. 47). Обе системы активности (животная и человеческая) развиваются одно#

временно и совместно.

В процессе исторического развития человечества (а соответственно и в онтоге#

нетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются

культурные формы поведения. Своеобразная форма приспособления человека

к природе, говорит Выготский, коренным образом отличающая его от животных,

лежащая в основе всей исторической жизни человечества, невозможна без новых

форм поведения, не может не вызвать к жизни принципиально иную, качественно

отличную, иначе организованную систему поведения (см. там же).

Эта новая система поведения формируется при наличии определенной биоло#

гической зрелости, однако без изменения биологического типа человека. Выгот#

ский подчеркивает, что «примитивный человек... не обнаруживает никаких суще#

ственных отличий в биологическом типе, за счет которых можно было бы отнести

все огромное различие в поведении» (там же, с. 42).

Одной из важнейших сторон культурного развития поведения Выготский счи#

тает как раз именно развитие высших психических функций, не требующее изме#

нения биологического типа человека (см. там же).

«Все элементарные психологические и физиологические функции восприятия,

движения, реакции и т. д. — не обнаруживают, — говорит Выготский, — никаких

уклонений по сравнению с тем, что нам известно о тех же функциях у культурного

человека» (там же, с. 42). В отличие от этого все высшие функции (словесное мыш#

ление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля

и пр.) в процессе исторического развития человечества подвергаются глубокому

и всестороннему изменению.

Эти высшие функции не являются, однако, чем#то совершенно отличным, ни#

как не связанным с низшими функциями. Они представляют собой то, чем стано#

вятся эти низшие функции в процессе культурного развития человечества. «Куль#

тура, — пишет Выготский, — создает особые формы поведения, видоизменяет

деятельность психических функций. В процессе исторического развития обще#

ственный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует

природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения —

специфически культурные» (там же, с. 45).

Этим определяется необходимость изучения психических функций в их раз#

витии, начиная от рудиментарных форм, в той или иной мере представленных

и у человека, и кончая высшими процессами поведения, высшими психическими

процессами. Те и другие (рудиментарные и высшие функции) являются, согласно

Выготскому, «крайними полюсами одной и той же системы поведения», опреде#

ляя вместе взятые «историческое осевое сечение всей системы поведения личнос#

ти» (там же, с. 88–89).

Изучение психических процессов в их развитии и представляет собой, соглас#

но Выготскому, их историческое изучение. «Изучать исторически что#либо — зна#

чит изучать это в движении» (там же). Историческое изучение не есть нечто до#

полнительное и вспомогательное. Оно составляет основу теоретического изучения.

Подчеркивая значение этого положения, являющегося основным требованием

диалектического метода, Выготский полностью солидаризируется с Блонским,

выдвинувшим аналогичный тезис, гласивший: «Поведение может быть понято

только как история поведения».

Основным, что характеризует культурное поведение, в отличие от более ранних

биологических, форм последнего, является изготовление и употребление орудий.

«При совершенно изменившемся типе приспособления, — пишет Выготский, имея

в виду историческое развитие людей, — у человека на первый план выступает раз#

витие его искусственных органов — орудий, а не изменение органов и строения

тела» (там же, с. 41). В полном соответствии с этим и развитие психических функ#

ций, представляющее собой одну из важнейших сторон культурного развития че#

ловечества, необходимо включает в себя создание особых — внешних — средств,

являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться зна#

чительно более высоких результатов и качественно перестраивающими первона#

чальные, элементарные психические функции.

Создавая эти вспомогательные средства, стимулы#средства, как их называет

Выготский (в отличие от стимулов#объектов), овладевая ими, пользуясь ими, чело#

век тем самым освобождает себя от полной зависимости от наличных, не зависящих

от него стимулов — от стимулов#объектов. Создание и употребление искусствен#

ных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными

реакциями и являются основой той новой формы определяемости поведения, ко#

торая отличает высшее поведение от элементарного. «Наличие наряду с данными

стимулами созданных является в наших глазах отличительной чертой психологии

человека» (там же, с. 109).

Эти искусственные стимулы#средства Выготский называет знаками, понимая

этот термин в более широком и, как он полагает, в более точном смысле по сравне#

нию с обычным словоупотреблением.

Поэтому, в то время как для условно#рефлекторной деятельности животных

характерна лишь сигнализация (т. е. тот, правда уже весьма важный, факт, что раз#

дражители, сами по себе безразличные для данного рефлекса, приобретают в силу

сочетания с безусловными раздражителями сигнальное значение и тем самым ста#

новятся условными раздражителями того же рефлекса), для человека, помимо это#

го, характерно еще иное, что и отличает его от животного, а именно сигнификация,

т. е. намеренное создание и употребление знаков как искусственных сигналов. Знак

и способ его употребления, по Выготскому, являются «в высшей структуре функ$

циональным определяющим целым или фокусом всего процесса» (там же, с. 160).

Примерами знаков — этих искусственных стимулов#средств, являющихся как

бы психологическими орудиями, которыми оперирует человек в своей психиче#

ской деятельности, могут служить, согласно Выготскому, язык, различные формы

нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая сим#

волика, произведения искусства, письмо, диаграммы, карты, чертежи, всевозмож#

ные условные знаки и т. д.

Новый принцип деятельности принцип сигнификации нельзя противополагать,

указывает Выготский, сигнализации, являющейся необходимой биологической

предпосылкой высших форм деятельности. Однако для понимания человеческого

поведения самого по себе принципа сигнализации еще недостаточно. Сигнализа#

ция есть лишь пассивное отражение природной связи явлений. Она всецело созда#

ется природными условиями и не выходит за пределы того, что уже имеется в при#

роде. Для человека же характерно активное изменение природы. Именно это лежит

в основе всей человеческой истории. А это активное изменение природы требует

замыкания таких связей, какие невозможны при чисто натуральном, природном

типе поведения. Такие совершенно новые связи замыкаются лишь при помощи

искусственно созданных стимулов, стимулов#средств, знаков, сигнифицирую#

щих поведение, регулирующих его в соответствии с целями и задачами, какие ста#

вятся человеком. Принцип сигнификации, пишет Выготский, состоит в том, что

человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него собственным

телом. Сигнификация и есть путь овладения человеком своим собственным пове#

дением.

Активное изменение человеком природы можно понять, как указывает Выгот#

ский, не из биологической, а только из социальной природы человека. Новый ре#

гулятивный принцип человеческого поведения социально детерминирован, и эта

социальная детерминация его как раз и осуществляется при помощи знаков.

Все культурное, говорит Выготский, является социальным. Культура есть про#

дукт социальной жизни. Поэтому сама постановка проблемы культурного разви#

тия поведения непосредственно вводит в план социального развития. Соответ#

ственно этому и знак также всегда первоначально есть средство социальной связи,

средство воздействия на других и только потом оказывается средством воздей#

ствия на себя. Высшие психические функции, возникающие в процессе культур#

ного развития, с этой, социальной, точки зрения в основе своей имеют механизм,

представляющий собой, по характеристике Выготского, «слепок с социального».

Они сами суть интериоризованных отношений социального порядка. Всякая функ#

ция в культурном развитии сначала выступает как категория интерпсихическая,

а затем — вторично уже — как интрапсихическая (см. там же).

«Психологическая природа человека, — говорит Выготский, обращаясь к поло#

жению Маркса о сущности личности как совокупности всех общественных отно#

шений, — представляет собой совокупность общественных отношений, перенесен#

ных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» (там же,

с. 198–199). Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений меж#

ду людьми, а затем становятся психическими функциями личности. Через других

мы становимся самими собой. Все внутреннее в высших психических функциях

было некогда внешним (см. там же). Сказать же о процессе «внешний» — значит

сказать «социальный».

Выдвигая эти положения, Выготский солидаризируется с Жанэ, с его «фун#

даментальным законом психологии», согласно которому ребенок в процессе раз#

вития начинает применять к себе формы поведения, первоначально применявшие#

ся к нему другими, усваивает социальные формы поведения и переносит их на

себя.

Соглашается Выготский в этом вопросе и с Пиаже, утверждавшим вслед за

Болдуином генетическую связь размышлений детей с их спорами друг с другом как

с одной из форм их социального общения между собой (см. там же).

Система искусственных стимулов, созданная человечеством в условиях соци#

ального общения, представляет собой как бы ключ к той грандиозной «сигнализа#

ционной доске», с какой Павлов сравнивает кору больших полушарий. Поскольку

первоначально один человек воздействует на другого, сигнализационный аппарат

и ключ к нему находятся в разных руках. Однако в дальнейшем тот и другой сосре#

доточиваются в одних руках. Происходит переход от социального воздействия вне

личности к социальному воздействию внутри личности, от регулирования поведе#

ния другими к авторегуляции его, к овладению собой, своими действиями, своим

поведением. Это овладение своим поведением, своими психическими функциями —

важнейшая особенность культурного развития личности, возникновения высших

психических функций.

Завязывание узелка на память — один из примеров такого соединения ключа

с аппаратом, и это первоначальная форма культурного поведения, пользуясь кото#

рой человек заставляет этот узелок служить средством запоминания и последую#

щего воспроизведения того, с чем он был связан, и тем самым облегчать запомина#

ние и воспроизведение, делать их более эффективными.

Отличие этих (высших) форм памяти от ее элементарных форм в том, что в од#

ном случае, как указывает Выготский, «нечто запоминается», в другом же — «че#

ловек запоминает нечто». «Сама сущность человеческой памяти состоит в том, что

человек активно запоминает с помощью знаков» (там же, с. 120).

Такова же сущность и всех других высших психических функций, всех других

видов культурного поведения людей. Любая из этих функций характеризуется тем,

что, осуществляя ее, человек сам замыкает новые связи при помощи не природных,

а искусственных стимулов#средств. Его работа подобна в этих случаях деятельно#

сти телефониста, намеренно замыкающего связи на телефонном аппарате, находя#

щемся в его распоряжении. Как низшие, так и высшие функции основой своей

имеют образование временных условных связей, типичных условных рефлексов,

но, говоря о высших функциях, нельзя ограничиться только этим. Это значило бы

ограничиться характеристикой работы лишь самого телефонного аппарата, игно#

рируя работу телефониста, производящего нужное замыкание. А между тем имен#

но в этом, в работе самого телефониста, и заключено своеобразие высшей формы

поведения по сравнению с низшей. Именно в этом, указывает Выготский, основа

сигнификации в отличие ее от простой сигнализации (см. там же).

Принцип сигнификации, характеризующий собой высшие психические функ#

ции, означает использование человеком искусственных приспособлений, с помо#

щью которых он овладевает как тем материалом, с которым ему придется иметь

дело в своей деятельности, так и своим поведением. Это положение закономерно

требует выяснения отношения знаковой системы приспособлений к другой систе#

ме приспособлений человека, а именно к изобретению, изготовлению и использо#

ванию тех или иных орудий.

Ставя вопрос о соотношении этих обеих систем, Выготский отмечает, с одной

стороны, аналогию изобретения и употребления знаков в качестве средств реше#

ния какой#либо психологической задачи с изобретением и употреблением орудий

и видит общее в них в той роли, какую знак играет в поведении, а орудие — в тру#

довой операции, в опосредствующей функции того и другого, в том, что знак, бу#

дучи стимулом#средством по отношению к какой#либо психологической операции,

является орудием деятельности человека. Эта аналогия дает основание говорить

об инструментальной функции знака (см. там же). Вместе с тем Выготский указы#

вает и на существенное различие между знаками и орудиями. Заключается оно

в том, что, в то время как орудие служит проводником воздействий человека на

объект его деятельности, направлено вовне, знак есть средство психологического

воздействия на поведение — свое или чужое.

Первое есть средство внешней, в то время как знак — средство внутренней дея#

тельности человека.

Отмечая это существенное различие между знаком и орудием, Выготский еще

раз констатирует и наличие существенного сходства между ними, хотя на этот раз

в ином отношении, а именно: применение вспомогательных средств при осуще#

ствлении какой#либо психической функции, переход от непосредственной к опо#

средствующей деятельности, составляющей основную особенность высших форм

поведения, в корне перестраивают все психические операции, подобно тому как

применение орудий существенным образом видоизменяет естественную деятель#

ность органов, безмерно расширяет систему активности человека.

Важнейшее место среди психологических орудий, стимулов#средств, знаков,

используемых в культурном поведении человека, в его высших психических функ#

циях, занимает слово. Выготский говорит, что речь — это центральная по своему

значению система социальной связи, центральная функция социальной связи

и культурного поведения. Слово является универсальным, всюду применимым

стимулом#средством, широко допускающим его использование и как внешнего,

и как внутреннего стимула (см. там же).

Это последнее обстоятельство особенно важно в связи с тем «вращиванием»

операций, которое, согласно Выготскому, совершается по мере овладения какой#

либо функцией. Суть его заключается в замене внешних стимулов#средств, дающих

возможность выполнять данную операцию, внутренними, словесными, произноси#

мыми лишь во внутренней речи, с последующим выпадением даже и этих внутрен#

них стимулов и выполнением операции без каких#либо опосредствующих средств.

В качестве одной из иллюстраций этого процесса Выготский указывал на овла#

дение детьми счетом. Первоначально на натуральной, примитивной стадии ребе#

нок вообще не сосчитывает предметы, а определяет их количество (в частности,

сравнивает те или иные количества их) просто на глаз. В дальнейшем сосчитыва#

ние уже производится, но сначала лишь чисто внешнее, кажущееся, без ясного

представления о том, что такое счет. В силу этого дети нередко оказываются в со#

стоянии сосчитывать лишь определенные предметы, которые уже сосчитывались

ими (при помощи взрослых) раньше. После этого наступает переход к действитель#

ному счету, однако лишь при содействии внешних признаков, в частности соб#

ственных пальцев, которыми как промежуточным стимулом#средством заменяют#

ся подлежащие сосчитыванию предметы (стимулы#объекты). От этого счета на

пальцах ребенок переходит далее к счету в уме, последовательно пересчитывая

мысленно, во внутренней речи, все соответствующие данной ему задаче предметы,

в особенности тогда, когда ему надо выполнить какое#либо арифметическое дей#

ствие (например, от одного количества отнять другое). И наконец, следует окон#

чательное «вращивание» операции, когда все опосредствующие звенья выпада#

ют и стимул#объект непосредственно вызывает называние нужного результата.

Так, в частности, протекает процесс при любом «табличном» счете.

Тот факт, что для развития высших психических функций характерно исполь#

зование опосредствующих звеньев, т. е. некоторых вспомогательных операций,

означает, что по существу каждая высшая психическая функция включает в себя

и другие функции, благодаря которым она и выступает как культурная форма по#

ведения, т. е. именно как высшая функция. «Одна функция, — говорит Выгот#

ский, — работает внутри другой как ее составная часть» (там же, с. 250). Именно на

этой основе возникают различные формы непосредственного слияния функций,

образуются особые, межфункциональные связи, или такие сложные образования

психических функций, которые, поскольку речь идет в этих случаях о новых един#

ствах, следует считать уже своеобразными психологическими cистемами.

Эта проблема межфункциональных связей или психологических систем в кон#

цепции Выготского занимает видное место, поскольку с изменением возрастной

ступени, согласно его точке зрения, изменяется не только и не столько структура

самих функций, сколько именно межфункциональное отношение, связывающее

данную функцию с другими. Примерами этого может служить слияние функций

восприятия с функциями наглядного мышления, с функциями эйдетической па#

мяти, слияние функций памяти при опосредствованном запоминании с рядом пси#

хических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью, в итоге чего

происходит как бы замещение одних психических функций другими (см. там же).

Как на одно из следствий перестройки межфункциональных отношений, отме#

чаемых с возрастом, можно указать, как это делает Выготский, на следующее: «Если

для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка

вспоминать — значит мыслить» (там же, с. 274). Следовательно, с возрастом меня#

ется место одних функций среди других, удельный вес, который они имеют в об#

щей системе психических функций.

Говоря о межфункциональных связях, Выготский выдвигает гипотезу, соглас#

но которой ведущее положение среди функций, входящих в различные психоло#

гические системы, занимает мышление. По его собственным словам «вся система

отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на

данной ступени развития формой мышления» (там же, с. 300). И, выражая ту же

модель, он пишет, что «центральное значение для всей структуры сознания и для

всей деятельности психических функций имеет развитие мышления» (там же).

Эти положения привели Выготского к широкому рассмотрению одной из важ#

нейших проблем психологии — проблемы мышления и речи, центральным момен#

том которой, как он сам указывает, является вопрос об отношении мысли к слову

(1956).

Выготский решительно отвергает как попытки отождествлять мысль и слово,

полностью сливать их, так и противоположные этому концепции столь же полно#

го разрыва и разъединения того и другого. Не согласен он и с промежуточными

теориями, расположенными, как он говорит, на одной оси, между этими обоими

крайними полюсами. Важнейшим источником ошибочного понимания взаимоот#

ношения мышления и речи теми, кто, не отождествляя того и другого и не снимая

тем самым вовсе проблему их взаимоотношения, пытается как#то охарактеризовать

последнее, Выготский считает неправильным путь анализа, к которому прибегают

авторы этих концепций. «Разлагая речевое мышление на образующие его элемен#

ты, чужеродные по отношению друг к другу, — на мысль и слово, — эти исследова#

тели пытаются затем, изучив чистые свойства мышления, как такового, независи#

мо от речи, и речь, как таковую, независимо от мышления, представить себе связь

между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя

различными процессами» (там же, с. 45).

Такой способ анализа является разложением сложного психологического цело#

го на элементы, утрачивающие свойства целого и не дающие поэтому возможно#

сти познать это целое.

Нигде отрицательные результаты такого анализа, по мнению Выготского, не

сказались так ясно, как в области учения о мышлении и речи. «Само слово, пред#

ставляющее собой живое единство звука и значения и содержащее в себе, как жи#

вая клеточка, в самом простом виде все основные свойства, присущие речевому

мышлению в целом, оказалось в результате такого анализа раздробленным на две

части, между которыми исследователи пытались установить внешнюю механиче#

скую ассоциативную связь», на фонетическую и семантическую стороны слова

(там же, с. 47).

В отличие от расчленения целого на элементы Выготский выдвигает идею раз#

ложения целого на основные единицы, обладающие всеми основными свойствами,

присущими целому, и далее уже неразложимые. Подобно тому как в биологии про#

дуктом такого анализа является живая клетка, сохраняющая все основные свой#

ства, присущие живому организму, так и в психологии речевого мышления долж#

на быть такая же единица, содержащая в себе свойства, присущие речевому мыш#

лению как целому.

Этой единицей в данной области, согласно Выготскому, является внутренняя

сторона слова, его значение, представляющее собой обобщенное отражение дей#

ствительности. Оно есть единица двух тесно связанных друг с другом функций

речи: функции социального общения (коммуникативной функции) и функции

мышления. Общение, говорит Выготский, необходимо предполагает обобщение

и развитие словесного значения. Высшие, присущие только человеку, формы об#

щения возможны только благодаря мышлению, обобщенному отражению действи#

тельности.

Признание важнейшего места значения слова как единицы речевого мышления

ведет также и к определенному пониманию отношения звуковой стороны слова

к его значению. Самый существенный признак человеческой речи, согласно этому

пониманию, есть неразрывная связь звука и значения, в силу чего единицей зву#

ковой стороны речи является не сам по себе звук, а фонема или значащий звук.

Анализ целого, расчленение его на единицы дают возможность, по мнению

Выготского, решить также весьма важный вопрос, которому традиционная, интел#

лектуалистическая психология не уделяла должного внимания, — вопрос о един#

стве интеллектуальных и аффективных процессов. Только его позитивное реше#

ние позволяет исключить как приписывание самому мышлению магической силы

определять поведение людей, так и превращение мысли в ненужный придаток по#

ведения, «в его бессильную и бесполезную тень» (там же, с. 54).

«Во всякой идее, — говорит Выготский, — содержится в переработанном виде

аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой

идее», и это «позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побужде#

ний человека к известному направлению его мышления и обратное движение от

динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности»

(там же).

Отводя важнейшее место в психике людей речевому мышлению, Выготский

рассматривает ряд важнейших проблем, относящихся к этой стороне психической

жизни человека.

Такова прежде всего проблема генетических корней мышления и речи, решае#

мая Выготским как в филогенетическом, так и в онтогенетическом плане. В фило#

генезе, согласно Выготскому, мышление и речь, имея различные генетические кор#

ни, развиваются по различным линиям и независимо друг от друга; отношение

между ними не является постоянным. В филогенезе можно с несомненностью кон#

статировать доречевую фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу

развития речи. В онтогенезе отношение обеих указанных линий более спутанно.

Однако и здесь можно выдвинуть те же основные положения, отметив лишь, что

обе линии в известном возрасте пересекаются, после чего мышление становится

речевым, а речь — интеллектуальной.

Вторая весьма важная проблема взаимоотношения мышления и речи из рас#

сматриваемых Выготским — проблема эгоцентрической речи. В этом вопросе Вы#

готский широко полемизирует с Пиаже, констатировавшим самый факт эгоцент#

рической речи и давшим ей определенную интерпретацию. В понимании Пиаже

эта речь не служит целям общения, не выполняет коммуникативных функций,

а только сопровождает действия и переживания ребенка, подобно тому как акком#

панемент сопровождает основную мелодию. Ничего существенного ни в деятель#

ности детей, ни в их переживаниях эгоцентрическая речь не меняет. Это лишь не#

который побочный продукт детской активности, обнаружение эгоцентрического

характера мышления ребенка (см. там же).

В отличие от такой трактовки эгоцентрической речи Выготский, исходя из соб#

ственных исследований и работ своих сотрудников, приходит к выводу, что эгоцент#

рическая речь играет особую роль: она легко становится средством мышления,

выполняет функцию составления плана решения задачи, осуществляет то, что

у взрослого достигается при помощи внутренней речи. Она и сама переходит по#

степенно во внутреннюю речь, сменяется ею.

Если Пиаже полагал, что корни эгоцентрической речи лежат в первоначальной

(утверждаемой им) асоциальности ребенка, а уменьшение удельного веса этой речи

обусловлено якобы его постепенной «социализацией», то, согласно Выготскому,

первоначальная речь ребенка, наоборот, является чисто социальной и эгоцентри#

ческая речь есть переход не от интимно#индивидуального к социальному, как ду#

мает Пиаже, а от внешней, социальной речи к внутренней, индивидуальной. Речь

все более и более становится средством мышления, а мышление ребенка развива#

ется в зависимости от овладения им этим социальным средством мыслительной

деятельности. Тем самым обнаруживается, указывает Выготский, основной факт:

зависимость развития мышления от социально#культурного опыта ребенка; меняет#

ся самый тип развития — из биологического он преобразуется в общественно#исто#

рический. Речевое мышление — не природная, натуральная, а общественно#истори#

ческая форма поведения, характеризующаяся специфическими особенностями

и закономерностями. Отсюда следует, что с признанием исторического характера

речевого мышления на него должны быть распространены все положения, устанав#

ливаемые историческим материализмом по отношению ко всем историческим явле#

ниям в человеческом обществе. Проблема мышления и речи превращается в про#

блему исторической психологии человека, в проблему социальной психологии.

Третья весьма важная проблема, рассматриваемая Выготским, — проблема раз#

вития понятий. Полемизируя с Ахом, который в отличие от ассоциационистов основ#

ным фактором образования понятий считал не ассоциации, а детерминирующие

тенденции, исходящие из представлений о цели, о стоящей перед человеком задаче,

Выготский указывает, что ни задача, ни вызываемая ею детерминирующая тенден#

ция сами по себе еще не объясняют процесса достижения цели. Главной проблемой

образования понятий является проблема средств выполнения соответствующих

психологических операций. Основное же средство их выполнения — употребление

знака, в данном случае — слова. «Поэтому, — говорит Выготский, — только изуче#

ние функционального употребления слова и его развития, его многообразных ка#

чественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных

друг с другом форм применения, может послужить ключом к изучению образова#

ния понятий» (там же, с. 156).

Опираясь в своем исследовании на функциональную методику двойной сти#

муляции, на использование стимулов#объектов и стимулов#средств, в частности на

разработанную совместно с Л. С. Сахаровым методику образования понятий, и ана#

лизируя результаты проведенных опытов, Выготский дает развернутую характе#

ристику трех основных ступеней развития понятий у детей: образование неупоря#

доченного и неоформленного множества (синкретических образов), мышление

в комплексах и образование подлинных понятий. Все эти ступени, в свою очередь,

разбиваются на несколько фаз (первая — на три, вторая — на пять; первая фаза

третьей ступени очень близка к последней высшей фазе второй ступени — к псевдо#

понятию; вторая фаза третьей ступени — это потенциальные понятия, и, наконец,

последняя фаза этой ступени есть уже фаза истинных понятий). Таким образом,

понятие проходит длинный путь развития, и завершение его, образование подлин#

ных понятий, Выготский относит лишь к переходному, подростковому возрасту.

Переходный возраст не является, согласно Выготскому, возрастом завершения

развития мышления. В этом периоде наблюдается еще достаточно глубокое рас#

хождение между образованием понятия и его словесным определением, характе#

ризующим осознание понятия подростком. «Наличие понятия, — говорит Выгот#

ский, — и осознание этого понятия не совпадают... Первое может появиться раньше

и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью поня#

тий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий» (там же, с. 205).

Вместе с тем образование понятий у подростков, указывает далее Выготский,

никогда не идет тем логическим путем, какой рисуется обычно традиционной схе#

мой: понятия развиваются как «снизу вверх» (от более частных к более общим),

так одновременно и в обратном направлении.

Видное место в концепции формирования понятий, развивавшейся Выготским,

занимает, далее, различие им научных, усваиваемых в процессе целенаправленно#

го обучения, и житейских, или спонтанных, формирующихся в обычных условиях

жизни ребенка, понятий. Характерная особенность научных понятий — их осознан#

ность и произвольность употребления. Это существенным образом отличает их от

неосознанных и допускающих меньшие возможности произвольного употребле#

ния спонтанных понятий, возникающих в собственном опыте ребенка. Такие осо#

бенности научных понятий совпадают с основными отличительными чертами выс#

ших психических функций, в частности высших форм памяти и внимания. Однако

в то время как последние становятся доступными школьникам уже в младших

классах, осознание понятий наступает заметно позже и ему предшествует стадия

неосознанного пользования понятиями.

Указанные различия вызваны тем, что сознание, развиваясь как целое, с каж#

дым новым этапом изменяет свое внутреннее строение (см. там же). Это выража#

ется в доминировании на разных этапах его развития разных психических функ#

ций: сначала восприятия, затем памяти и лишь потом мыслительной деятельности.

Осознанность понятия означает, что оно занимает определенное место в систе#

ме понятий, опосредствовано другими понятиями, находится в определенном от#

ношении к ним. Только в системе, говорит Выготский, понятие может приобрести

осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность — синонимы

в отношении понятий (см. там же).

Развитие научных понятий в условиях соответствующим образом поставлен#

ного образовательного процесса опережает формирование житейских понятий.

И в то же время развитие первых оказывает существенное влияние на формирова#

ние спонтанных понятий. Система, возникающая вместе с развитием научных по#

нятий, оказывает преобразующие действия на житейские понятия. «Осознание, —

писал Выготский, — приходит через ворота научных понятий» (там же, с. 247).

Вместе с тем для формирования научных понятий нужна определенная ступень

развития житейских понятий. Развитие тех и других — взаимно связанные процес#

сы, оказывающие непрерывное воздействие друг на друга. Вместе с тем развитие

научных и спонтанных понятий идет по противоположно направленным путям:

спонтанное понятие развивается «снизу вверх», от более элементарных и низших

свойств понятий к высшим, научное понятие «сверху вниз», от более сложных

и высших свойств к более элементарным и низшим свойствам. «Научные понятия

прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через

научные» (там же, с. 289). Противоположные пути развития не исключают, одна#

ко, взаимосвязи и взаимодействия обоих этих видов понятий.

С проблемой научных и спонтанных понятий Выготский тесно связывает во#

прос о взаимоотношении развития и обучения. Рассматривая эту проблему, он ре#

шительно отвергает понимание обучения и развития как двух якобы независимых

друг от друга процессов (точка зрения немецкого психолога Меймана и многих

других представителей старой педагогической психологии, доведенная, как ука#

зывает Выготский, до логического конца Пиаже). Ошибочным он считает также

и отождествление того и другого процесса (Торндайк и старый ассоциационизм).

Критике подвергается также выдвинутая Коффкой дуалистическая концепция,

согласно которой развитие понимается как двойственный процесс: и как созрева#

ние, и как обучение.

В противовес этому Выготский доказывает, что развитие — единый процесс,

хотя и находящийся на разных этапах в различном соотношении с обучением. «Не

только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на

каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание,

но, что самое важное, отношение между обучением и развитием является особо

специфичным для каждого возраста» (там же, с. 315). При всем различии этого

отношения одно остается все же общим и необходимым: обучение всегда идет

и должно идти впереди развития, а не плестись в хвосте последнего.

Большое значение в связи с этим имеет выдвинутое Выготским понятие зоны

ближайшего развития — зоны того, что ребенок может уже делать, но не самостоя#

тельно, а лишь по подражанию. Это то, что в дальнейшем станет возможным и для

самостоятельного выполнения, войдет тем самым в зону актуального развития.

Зона ближайшего развития определяет возможности обучения, и именно на нее

оно и должно ориентироваться. Это исключает роли созревания функций, состав#

ляющего, по выражению Выготского, низший порог обучения. Но только этим

порогом обучение не может ограничиваться. Необходимо определить и высший

порог обучения, характеризующийся возможностями ближайшего развития. «Пе$

дагогика, — писал Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на

завтрашний день детского развития» (там же, с. 277), не на то, что уже созрело, а на

то, что требует своего развития, лежит в зоне ближайшего развития ребенка.

И только при этом условии обучение будет идти действительно впереди развития.

Наряду с выяснением зоны ближайшего развития необходимо учитывать и сен#

зитивность того или иного периода развития по отношению к определенному обуче#

нию. Последнее только тогда наиболее плодотворно, если оно совершается в пре#

делах сензитивного к нему периода, в оптимальные сроки обучения, когда ребенок

наиболее восприимчив именно к данному обучению (см. там же).

Видное место в трудах Выготского, посвященных проблеме мышления, занима#

ет вопрос о взаимоотношении мысли и слова.

Касаясь этой проблемы, Выготский подчеркивает внутреннюю, интимную связь

слова и мысли, их неразрывное единство, отличающее связь слова с его значением

от той чисто ассоциативной связи, которая может существовать между образами

любых вещей и вызывать воспоминание одной из них при восприятии другой, по#

добно тому как, например, воспоминание о человеке может возникнуть у нас при

виде его пальто. Выготский пишет, что мысль не выражается в слове, но соверша#

ется в слове (см. там же).

Тем самым отношение мысли к слову нельзя понимать как нечто неизменное;

оно всегда есть процесс: движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли.

Оба плана речи, «ее внутренняя, смысловая, семантическая сторона и внешняя,

звучащая, фазическая сторона речи, хотя и образуют подлинное единство, но име#

ют каждая свои особые законы движения» (там же, с. 330). Воплощение мысли

в слове есть вместе с тем видоизменение смысловой структуры, воплощающейся

в словах, «превращение грамматики мысли в грамматику слов» (там же, с. 335).

Развитие этого сложного процесса перехода от значений к звукам образует, соглас#

но Выготскому, одну из основных линий в совершенствовании самого речевого

мышления.

У детей оба плана речи вначале слиты, образуют недифференцированное и не#

осознанное единство, равно как недифференцированным и неосознанным являет#

ся у них и то, что различается в самой семантической структуре слова: его пред#

метная соотнесенность и его значение. Не обособлены у них и такие две речевые

функции, как речь для себя и речь для других.

Правильное понимание взаимоотношения мышления и речи требует, указыва#

ет Выготский, раскрытия психологической природы внутренней речи, представля#

ющей собой «особое по своей психологической природе образование, особый вид

речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности

и стоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности» (там же,

с. 340). Характеристике этих специфических особенностей внутренней речи, их

развитию при превращении в нее эгоцентрической речи Выготский уделяет зна#

чительное внимание, равно как и сравнительному анализу обоих видов внешней

речевой деятельности: устной и письменной речи.

Как на первую и основную особенность смысловой стороны внутренней речи

Выготский указывает на преобладание смысла слова над его значением (присо#

единяясь в этом случае к различению между тем и другим, предложенному фран#

цузским психологом Ф. Пояаном, согласно которому смысл слова есть совокуп#

ность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря

слову, а значение — лишь одна из зон этого смысла, наиболее устойчивая, унифи#

цированная, точная). Во внутренней речи слово гораздо больше «перегружено»

смыслом, причем не только интеллектуальным, но и аффективным. Оно как бы

вбирает в себя большое многообразие заключенных в нем смысловых единиц, яв#

ляется «концентрированным сгустком смысла» (там же, с. 373).

Характеризуя единство мысли и слова, Выготский выдвигает еще два весьма

важных положения.

Первое из них — указание на то, что мысль — это еще не последняя инстанция

во внутреннем плане речевого мышления. «Сама мысль, — пишет Выготский, —

рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания,

которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения,

наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция»

(там же, с. 379). Эта мотивационная сторона речевой деятельности образует под#

текст речи.

И второе — важнейшее, но, к сожалению, не получившее широкого раскрытия

положение, выдвинутое Выготским, — указание на то, что решение проблемы мыш#

ления и речи есть ключ к пониманию природы человеческого сознания. Не одна

мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова; «сло#

во играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях»;

«оно есть прямое выражение исторической природы человеческого сознания»;

«слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга#

низму, как атом к космосу»; «осмысленное слово есть микрокосм человеческого

сознания» (там же, с. 383–384).

Сказанным не исчерпывается все многообразие вопросов, рассмотренных в тру#

дах Выготского на протяжении всего лишь десяти лет его научной деятельности,

так рано прерванной его преждевременной смертью. Но и отмеченного достаточ#

но, чтобы видеть удивительное богатство идей, выдвинутых Выготским. Несмот#

ря на отдельные ошибки, допущенные Выготским, эти идеи представляют большой

вклад в развитие советской психологии, плодотворно умножаемый сейчас как теми,

кто в свое время непосредственно работал вместе с Л. С. Выготским, разделяя его

взгляды, так и их молодыми сотрудниками и учениками. Труды Выготского — не#

сомненно выдающееся явление в истории советской психологической науки, не

утратившее своего значения и по настоящее время, они успешно выдержали дли#

тельное испытание временем.