Моделирование и проектирование образовательной среды (подход В.А. Ясвина)

Оригинальный подход к проектированию образовательной среды на основе моделирования ее ведущих типов разработал В.А. Ясвин18. Определяя образовательную среду (или среду образования) как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, В.А. Ясвин рассматривает данное понятие как родовое для понятий «семейная среда», «школьная среда» и т.п.

В.А. Ясвин использует типологию образовательной среды, которую разработал Я. Корчак. В 1919 г. в книге «Как любить ребенка» польский педагог выделил четыре типа «воспитывающей среды» «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры».

Догматическая среда характеризуется традицией, авторитетом, дисциплиной, порядком и добросовестностью; серьезностью, душевном равновесием, ощущением прочности и устойчивостью, уверенностью а себе, в своей правоте; самоограничением, самопреодолением, высокой нравственностью как навыком, благоразумием, доходящим до пассивности. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, зависим и пассивен.

Идейная среда характеризуется свободным полетом, порывом

движением души; творчеством; энтузиазмом; проблемностью; добротой,

волей, моральным эстетизмом, терпимостью, взглядом в будущее,

хрупкостью и неустойчивостью. Ребенок, воспитывающийся в такой

среде, активен и свободен.

Среда безмятежного потребления характеризуется душевным покоем, беззаботностью, чувствительностью; приветливостью, добротой трезвостью; внутренним благополучием, ленью, консервативностью привычек. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, доволен тем, что имеет, неспособен к напряжению и борьбе, свободен, но пассивен.

Среда внешнего лоска и карьеру характеризуется упорством холодного расчета, искусственной эксплуатацией чужих ценностей, приукрашиванием зияющей пустоты; демагогическими лозунгами, этикетом ловкой саморекламой; ненасытным тщеславием, высокомерием, раболепием; недовольством, завистью, злобой. Ребенок, воспитывающийся в такой среде, фальшив, лицемерен и хитер; он активен, но зависим.

Используя методику векторного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин строит систему координат, состоящую из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность – пассивность».

Построение в этой системе координат вектора, соответствующего определенному типу образовательной среды, осуществляется в результате ответа на шесть диагностических вопросов.

Для оси «свобода - зависимость»: 1) Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде (личности или общественные)? 2) Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия (воспитатель к ребенку или ребенок, воспитателю)? 3) Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде (индивидуальная или коллективная)?

Для оси «активность - пассивность»: 4) Практикуется в данной образовательной среде наказание ребенка? 5) Стимулируется в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? 6) Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

Обращаясь к анализу историко-педагогического опыта разработки и обоснования различных образовательных сред, В.А. Ясвин соотносит построения великих педагогов прошлого с предложенной им системой координат. Он показывает, что:

• педагогическая система Я.А. Коменского дает образец догматической образовательной среды пассивной зависимости;

• педагогическая система Ж.-Ж. Руссо дает образец безмятежной образовательной среды пассивной свободы;

• педагогическая система И.Г. Песталоцци дает образец безмятежной образовательной среды свободной пассивности;

• педагогическая система Д. Локка дает образец карьерной образовательной среды зависимой активности;

• педагогическая система А.С. Макаренко дает образец карьерной образовательной среды активной зависимости;

• педагогические системы Я. Корчака и М. Монтессори дают образец творческой образовательной среды свободной активности.

Моделируя образовательную среду, В.А. Ясвин рассматривает соотношение между типами воспитывающей среды Я. Корчака и школьными типами П.Ф. Лесгафта - лицемерным, честолюбивым, добродушным, мягкозабитым, злостно-забитым, угнетенным, нормальным (идеальным)19.

Карьерной образовательной среде зависимой активности соответствует честолюбивый школьный тип, который характеризует упорством, расчетом, гордостью, превосходством, спесью, самоуверенностью, любовью к власти и успеху.

Карьерной образовательной среде активной зависимости соответствует лицемерный школьный тип, который характеризуется хитростью, хвастовством, симулированием, заискиванием, подхалимажем, мелким воровством.

Догматической образовательной среде пассивной зависимости соответствует злостно-забитый школьный тип, который характеризуется ожесточенностью, самолюбием, подозрительностью, злобностью, безынициативностью, резкостью, замкнутостью.

Догматической образовательной среде зависимой пассивности соответствует мягко-забитый школьный тип, который характеризуется равнодушием, беспомощностью, холодностью, капризностью, трусостью, неумеренностью, ложной самонадеянностью.

Безмятежной образовательной среде пассивной свободы соответствует добродушный школьный тип, который характеризуется рефлексивностью, ленью, правдивостью, обязательностью, рассудительностью, скромностью, апатичностью.

Безмятежной образовательной среде свободной пассивности соответствует угнетенный школьный тип, который характеризуется скромностью, трудолюбием, низкой самооценкой, стремлением к уединению, сосредоточенностью, искренностью, рассудительностью, умеренностью, наблюдательностью.

Творческой образовательной среде свободной активности соответствует нормальный (идеальный) школьный тип, который характеризуется смелостью, энтузиазмом, предприимчивостью, постоянной деятельностью.

С точки зрения В.А. Ясвина, само понятие образовательной среды определяется профессионально-управленческой, по существу управленческой позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. Он подчеркивает, что создание образовательных ресурсов, т.е. организация развивающих возможностей образовательной среды, является ключевой управленческо - педагогической задачей.

Определяя образовательную среду как совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия, В.А. Ясвин вводит понятие локальной образовательной среды. Под ней он понимает функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые контакты.

Качество локальной образовательной среды определяется, во-первых, качеством пространственно-предметного содержания данной среды, во-вторых, качеством социальных отношений в ней, в-третьих, качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами среды. По мнению В.А. Ясвина, интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, т.е. то, что среда предоставляет субъекту, чем его обеспечивает и что ему предлагает. Активность субъекта по использованию возможностей образовательной среды актуализируется в том случае, если эти возможности комплиментарны его потребностям.

Образовательная среда должна содержать в себе возможности:

• удовлетворения физиологических потребностей;

• удовлетворения потребности в безопасности;

•усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);

• удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;

• удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;

• в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);

• удовлетворения и развития потребности в преобразующей

деятельности в особой области (склонности);

• удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

• удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;

• удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;

• удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности.

В.А. Ясвин выделяет ряд психологических закономерностей восприятия образовательной среды: образовательная среда не имеет определенных, твердо фиксированных границ; образовательная среда одновременно воздействует на все органы чувств; восприятие среды обусловлено характером деятельности; каждый элемент образовательной среды, наряду с физическими характеристиками, обладает также и социальным значением; в восприятии образовательной среды определенную роль играет представление «центр - периферия»; восприятие образовательной среды характеризуется целостностью.

Обращаясь к проблеме проектирования образовательной среды, В.А. Ясвин подчеркивает, что метод научного проектирования основан на разработке сценариев предстоящих действий. Он рассматривает особенности разработки образовательных проектов на федеральном, региональном, локальном уровнях и микроуровне.

В.А. Ясвин предлагает следующий алгоритм проектирования образовательной среды:

1. Определение образовательной идеологии (модальности образовательной среды) и стратегии ее реализации.

2. Определение конкретно-содержательных целей и задач предполагаемого образовательного процесса в данной среде, в контексте предметно - деятельностного оспособления учащихся, обеспечения их функциональной грамотности и личностного роста.

3. Разработка проекта соответствующего содержания образовательного процесса с учетом иерархического комплекса потребностей

всех его субъектов.

4. Разработка проекта соответствующей технологической организации образовательной среды на основе организации деятельности, организации стимулов, взаимодействий.

5. Разработка проекта пространственно-предметной организации образовательной среды, который соответствует принципам организации комплексной и гетерогенной образовательной среды; ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды; организации персонально адекватной образовательной среды; развитию

мыслеобразов; развитию партнерских взаимодействий; развитию коактивности (содействия).

6. Разработка проекта социальной организации образовательной среды, который удовлетворяет требованиям взаимопонимания и удовлетворенности всех субъектов; преобладания у них позитивного настроения; авторитетности педагогов; участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; их сплоченности и сознательности; продуктивности взаимодействия.

7. Проведение экспертизы разработанного проекта образовательной среды. Экспертиза в отличие от диагностики ориентируется не на применение жестких методик, позволяющих получить предельно объективированные результаты, а на субъективное мнение экспертов, обусловленное их профессиональной интуицией. Экспертиза учебы воспитательного учреждения предполагает традиционный анализа формальных результатов образования и динамики развития учащихся, а также инновационный анализ психолого-педагогической организации образовательной среды, который и разрабатывается автором.

15) А. Ясвин выделяет следующие параметры экспертизы образовательной среды:

• модальность как качественно-содержательную характеристику среды, даваемую с разработанной им типологической точки зрения;

• широту как структурно-содержательную характеристику среды, показывающую, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду;

• интенсивность как структурно-динамическую характеристику, показывающую степень насыщения образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления;

• осознаваемость как показатель сознательной включенности в образовательную среду всех субъектов педагогического процесса;

• обобщенность как показатель степени координации всех субъектов данной образовательной среды;

• эмоциональность как показатель соотношения эмоционального и рационального компонента в образовательной среде;

• доминантность как показатель значимости данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса;

• когерентность (согласованность) как показатель степени согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания;

• социальную активность как показатель социально ориентированного созидательного потенциала в экспансии данной

• образовательной среды в среду обитания;

• мобильность как показатель способности образовательной среды к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания;

• устойчивость как показатель стабильности образовательной среды во времени.

Экспертная оценка образовательной среды должна осуществляться в единстве всех выделенных параметров с учетом специфики конкретной экспертируемой среды.

Разработанный В.А. Ясвиным подход к моделированию и проектированию образовательной среды опирается на обширный историко-педагогический материал, современные достижения теории и практики образования, культурно-исторической и гуманистической психологии, на теорию развивающего обучения и опыт проективной деятельности в образовании.

16) Ю.С. Мануйлов формулирует следующие концептуальные положения средового подхода к воспитанию:

1. Среда осредняет личность (богатая - обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная - ограничивает и т.п.). Чем продолжительнее пребывание личности в среде, тем значительнее ее осреднение.

2. Позволяя ребенку «быть» (т.е. состояться), среда опосредует ребенка событийными возможностями, позволяющими созерцать, соревноваться, сообщаться (возможности «первого порядка»), и возможностями, позволяющими что-либо уметь и иметь (возможности «второго порядка»).

3. Среда игрой своих стихий посредствует образу жизни детей, вынуждая их следовать коридорами возможностей, которые «прокладываются» способами бытия. Одни возможности выявляются созерцанием, вторые - созиданием, третьи - сопротивлением, четвертые - соперничеством и т.д.

4. Надлежащее значение ниш среды превращает ее в средство воспитания. Дефиниции терминологического ряда «о» являются единицами значений ниш как обогащающего, объединяющего, ограждающего средства.

5. Средообразовательные действия субъектов управления формируют среды с надлежащими значениями ниш. Любые действия производимые субъектами управления ведут к появлению определенных стихий и ниш. При этом содержание действий (оформление, оборудование, обеспечение и т.п.) преимущественно «работает» на ниши, а способы осуществление действия (соучастие, сотрудничество, соперничество и т.п.) - на стихии.

Подчинить влияния среды воспитательным целям и таким образом превратить ее в воспитательное средство возможно только с помощью средообразовательных действий, порождающих, упреждающих, поддерживающих или разрушающих те или иные ниши и стихии, продуцирующих надлежащие значения жизненной среды.

Ю.С. Мануйлов сформулировал следующие 10 правил комбинирования частей средового подхода для реализации заложенного в нем потенциала:

- способы должны соотноситься с целями и соответствовать друг другу (например, эмоциональный аспект цели должен соотноситься с такими способами, как сочувствие, сострадание, интеллектуальный аспект - с такими способами, как сопоставление, сомнение, волевой аспект - с такими способами, как созидание, сопротивление и т.п.);

- цели должны соотноситься со средствами и соответствовать друг другу (соотнесенность типа личности с «вскормившей» его средой обусловливает необходимость соответствия цели разрешающим возможностям «среды-средства» и наоборот); способы и средства достижения целей должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу («питание» зависит не только от ингредиентов среды, но и от способов потребления и меняется вместе с последними; так, сопротивление ведет к одному «типу питания», согласие - к другому, сомнение - к третьему и т.д.);

- способы должны соотноситься со стихиями, соответствовать им (стихии посредствуют способам бытия, например, помогают созерцанию, побуждают к согласию, поощряют состязание, подавляют сопротивление, поддерживают сотрудничество, порождают соперничество и т.п.); стихии и ниши как параметры среды должны соотноситься между собой и соответствовать друг другу (ниши - это пара-метр возможностей среды, стихии - параметры вероятности того, что возможности будут актуализированы и реализованы; стихии возникают в лоне тех или иных ниш, ниши возникают благодаря стихиям и ими поддерживаются);

- значение ниш должно соответствовать их возможностям, и наоборот (несоответствие между возможностями и значениями среды ведет к тому, что положительный потенциал, таящийся в каждой нише, остается нераскрытым, а отрицательный - реализованным; при соответствии положительных значений позитивным возможностям, отрицательных - негативным продуцируется воспитательный результат);

- стихии должны соответствовать значениям среды (способность стихий придавать различные значения нишам в среде позволяет использовать стихии в качестве инструментов;

- управления влияниями среды, превращает их в важное условие превращения среды в воспитательное средство);

- средообразовательные действия должны соответствовать положению дел в среде (в зависимости от конкретной ситуации;

- необходимо либо восстанавливать значение ниш, либо востребовать их должное значение, либо восполнять недостаток в нишах, либо препятствовать их распространению и т.д.);

- частные действия должны соотноситься с общими средообразовательными действиями и соответствовать им (субъекту управления для того, чтобы породить, упредить, поддержать или разрушить ту или иную стихию и нишу, следует пользоваться необходимой группой частных действий);

- действия субъекта управления должны соответствовать потребностям и ожиданиям лиц (учителей, учащихся, родителей и т.п.), мыслимых в качестве проводников-исполнителей средообразовательного процесса.

Определяя средовой подход как технологию опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития ребенка, Ю.С. Мануйлов включает в него диагностику среды, ее проектирование и продуцирование воспитательного результата.

Средовая диагностика, разработанная Ю.С. Мануйловым, представляет собой набор действий, позволяющих судить по целому (среде) о ее части (личности)21. Она рассматривается как вероятностная и применимая исключительно к оценке личностного типа, а не к индивидуальности ребенка.

Предложенная автором методика позволяет, во-первых, определять тип личности, образа жизни и среды функционирования воспитательной системы, которая является критерием оценивания полученного результата; во-вторых, обследовать реальную среду и оценить ее возможности; в-третьих, определить бытующие у детей значения среды, господствующие системы и доминирующие переменные образа жизни; в-четвертых, выявить элементы среды, служащие «питанием» для ее обитателей; и наконец, в-пятых, определить тип личности ребенка на основе сравнения данных диагностики с эталоном типа личности (если это нормативная диагностика) или с прежними результатами (релятивная диагностика).

Средовое проектирование понимается Ю.С. Мануйловым как проектирование среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения желаемых результатов. Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию намеченной стратегии.

Понимая под средообразовательной стратегией основанный на результатах диагностики общий план действий субъекта управления со средой, включающий набор различных элементов, с помощью которых предполагается получение среды с надлежащими значениями, Ю.С. Мануйлов выделяет следующие логические пути их получения:

восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность (возрождение гимназий, лицеев, кадетских корпусов);

восполнение исчерпавших свои резервные возможности ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями (превращение школ в комплексы, спецшколы и т.п.);

восхождение к полноте значений существующих ниш (использование всего воспитательного потенциала существующих ниш);

востребование должных значений ниш, утративших актуальность или силу (например, в ряде случаев значение школы как культурного центра микрорайона);

воспроизводство ниш со значениями заданными моделью (строительство спортивного комплекса, организация клуба филателистов и т.п.);

воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений различных ниш (преодоление негативных тенденций в развитии среды);

воздержание от действий (при удовлетворенности положением дел в среде или в ситуации полной беспомощности).

Суть средового подхода как технологии формирования и развития типа личности через среду, превращаемую действиями субъекта управления в средство воспитания,- выражает, по мнению Ю.С. Мануйлова, средовое продуцирование воспитательного результата22. Продуцирование воспитательного результата автор связывает с действиями,

обеспечивающими, во-первых, определение приоритетных средообразовательных стратегий воспитания данного типа личности, во-вторых, наращивание действий субъектом управления в процессе реализации средообразовательных стратегий, в-третьих, варьирование на основе связи частных действий в поисках наиболее эффективных мер воздействия на среду.

Ю.С. Мануйлов в своей интерпретации средового подхода к воспитанию попытался максимально рационализировать, формализовать и операционализировать процессы освоения и использования среды в учебно-воспитательном процессе. Он довел его до технологического уровня, позволяющего не только рассматривать и обосновывать среду как основное средство воспитания, но также планировать и осуществлять педагогически целесообразные изменения в ней.