Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
Период раннего детства
|
|
Социальная ситуация развития и основные новообразования раннего детства. Кризис трех лет. Овладение прямохождением. Формирование предметной деятельности. Развитие речи и активного говорения. Развитие восприятия, мышления, памяти, воображения. Развитие общения с детьми и взрослыми. Становление элементов самосознания. Эмоциональная сфера ребенка. Формирование элементов нравственного поведения.
За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.
Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: 1) наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).
К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани между возрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий — как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.
Во-первых, в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.
Во-вторых, до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего — через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Как указывал Д. Б. Эльконин, ни на одном человеческом предмете не написан общественный способ его употребления, поэтому он должен быть раскрыт ребенку специально. Но поскольку младенцу его еще нельзя раскрыть и показать, приходится специально конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения.
Это противоречие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, а именно — ситуации совместной деятельности со взрослым человеком, содержание которой — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок — предмет — взрослый» (вместо прежней «ребенок—взрослый»).
В это время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должно разрешиться в новом типе деятельности предметной деятельности, направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия с предметами (второе основное новообразование раннего детства). В этой деятельности возникают и речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенное мышление.
Наконец, третье важное новообразование — развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.
Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.
Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.
Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для ребенка раннего возраста это невозможно, так как восприятие и эмоция слиты в одно целое. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.
Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания); мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.
Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая — его аффективный характер, его страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) — когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития. Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. До этого для ребенка нет проблемы выделения себя в отдельность из мира слиянности со взрослыми, нет проблемы понимания его взрослыми. Из-за того, что поведение ребенка раннего возраста непрерывно истолковывается взрослыми, у ребенка нет разделения того, что имеется в его сознании и что — в сознании взрослого. К 3 годам ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок—взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».
Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства — прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.
Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.
Первоначально овладение прямой походкой — немалая трудность для ребенка. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Любое препятствие заставляет его шлепаться на пол или на руки взрослых, но ребенок проявляет достаточную настойчивость и преодолевает страх. Складывающаяся программа локомоции подкрепляется одобрением и поддержкой взрослых, а также появлением мышечного чувства, возникающего при ходьбе от работающих мышц ног, спины, рук. Ребенок испытывает удовольствие от владения собственным телом и расширяющихся возможностей в достижении желаемой цели.
На 2-м году жизни ходьба — еще самостоятельное действие, имеющее свою особую цель. Ребенок специально контролирует ее, пока не доведет до автоматизма, навыка, обслуживающего действия, имеющего другую цель (достать игрушку с полки, заглянуть в другую комнату и т.д.). Но, освоив действие ходьбы и действие прямостояния, ребенок начинает искать условия, в которых ходить и бегать трудно: карабкается на горки, ходит спиной вперед, с закрытыми глазами, кружится, пытается прыгать с возвышения, хотя и не всегда набирается смелости, продирается сквозь заросли, с большой охотой занимаются физическими упражнениями. Как только достигается автоматизм передвижения в пространстве, ходьба и все с ней связанное перестают представлять для ребенка самостоятельный интерес.
Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям.
Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. «Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве: теперь он начинает осваивать направления, расстояния, многомерность, сложные пространственные отношения объектов (снизу, под, над, справа, на и т.д.) на собственном опыте. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами; новые предметы влекут за собой новые способы их обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между объектами и их частями.. Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Тем самым развитие начинает как бы новый виток: это переход от неспецифических действий с предметами к действию, основанному на овладении общественно выработанного способа употребления предметов.
Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7— 8-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2—3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению.
Фиксированное содержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ни осуществлял какое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимал и бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальное обучение со стороны взрослых.
В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительным развитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают внимание ребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют его действия, но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых выполняет потому, что, во-первых, в ней для ребенка формулируется задача («принеси», «дай», «держи», «нарисуй»), а во-вторых, указывается способ выполнения действия («возьми этой ручкой», «держи карандаш вот так», «положи сюда и вот так закрой» и т.п.). Речь вплетается взрослым в действие и выступает в качестве носителя опыта действий — в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Постепенно ребенок узнаёт, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы.
Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа закрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка. Количество предметов-орудий, которые он осваивает в раннем детстве, сравнительно невелико, но психологический смысл этого овладения огромен: именно они формируют у ребенка установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.
Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами: на первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции). На второй фазе предмет употребляется только по своему прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.
П. Я. Гальперин объяснял эволюцию предметного действия так: сначала ребенок действует с предметом так, как действует самой рукой — предмет становится как бы простым удлинением или придатком руки (такие действия он называл ручными). Но постепенно рука начинает подчиняться требованиям орудийных приемов: ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия. Именно в усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой можно овладеть. Именно такие действия П. Я. Гальперин назвал орудийными.
Действия с одним и тем же предметом могут быть у ребенка раннего возраста то ручными, то орудийными. Это хорошо заметно, если пронаблюдать, как ребенок овладевает действиями с ложкой. Сначала он действует ложкой, как продолжением собственного кулачка, потому что это орудийное действие ребенок сразу освоить не может. Ложка «устроена» так, что, зачерпнув ею еду, мы должны поднять ее вертикально, не наклоняя, и в таком положении отправить в рот. Но «невооруженная» ложкой рука действует иначе — двигается по прямой линии ко рту, поэтому ребенок захватывает ложку как можно ближе к ее рабочему концу и даже залезает пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой он непосредственно орудует, по возможности сливалась с его кулачком. Зачерпнув еду, ребенок резким движением косо снизу вверх поднимает ложку ко рту. Все внимание его сосредоточено не на ложке, а на пище, поэтому часть содержимого ложки вываливается. Простая «логика ложки» долго не выступает перед ребенком, и пройдет немало времени, пока действие не перестроится в соответствии с ней. Но еще долго впоследствии он будет пытаться взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки.
Процесс овладения предметным действием описан П. Я. Гальпериным в специальном исследовании. Детям от 2 до 7 лет предлагалось из ящика глубиной 60 см доставать маленькие игрушки (рыбки, кубики, бочонки и т.д.) с помощью лопатки, у которой лопасть была загнута под прямым углом к ручке (как у сапки). В состав действия с этим орудием входило несколько операций — поддевание игрушки, ее закрепление на лопасти и вертикальный подъем. Оказалось, что только к 4 годам дети полностью овладевают этими операциями. П. Я. Гальперин выделил 4 стадии становления предметного действия:
1) сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия лопаткой; удачные приемы случайны и не закрепляются, хотя их становится по ходу выполнения задачи больше; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные; отсюда название этой стадии — стадия целенаправленных проб;
2) быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений с благоприятным положением лопатки; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений орудия — это стадия подстерегания;
3) теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков, поэтому это стадия навязчивого вмешательства;
4) здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками ввыполнении нужных движений; в соответствии с этим она названа стадией объективной регуляции.
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, еще несовершенны, развитие их будет осуществляться и дальше. Но основным достижением ребенка является не столько точность отработки соответствующих движений, сколько то, что он усваивает сам принцип употребления орудий: воздействовать на предметы можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. Этот принцип принято называть принципом опосредованного действия: между предметом действия и его результатом человек помещает орудие как средство преобразования предмета в продукт.
В процессе овладения орудийными действиями в раннем детстве происходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит, во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными и постоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь орудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самым создаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.
Одновременно с усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правилами поведения в обществе, связанными с этими предметами. Например, в порыве недовольства ребенок может швырнуть чашку на пол, но сразу же на его лице отразятся испуг и раскаяние, так как к этому времени он понимает, что нарушил правила обращения с предметом, обязательные для всех.
Речевое развитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, как дети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речь ребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений.
Если в 4—8 мес. ребенок только лепечет («ба-ба-ба», «да-да-да-да»), а в 12 мес. появляются первые более или менее осмысленные отдельные слова («мама», «да», «киска» и т.п.), то в 1,5 года он использует двусловные комбинации («пить сок», «мой мишка» и т.п.), а в 2,5 года начинает употреблять более длинные и сложные выражения («Положи карандаши сюда», «Что это на столе?» и пр.).
Без специального обучения к 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка. В своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений — семантику. Но чтобы эффективно общаться, необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели, а для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: интонацией, паузами, правилами беседы, формами обращения к людям и т.д.
Очень важный путь в речевом развитии — овладение значением слова. Любое слово — это обобщение: слово относится не к какой-либо единичной конкретной вещи, а к группе, классу вещей. В класс могут входить предметы, различные по внешним признакам (цвету, форме, величине), но одинаковые по общественному употреблению. Многие слова подбираются в класс с помощью «ритуала называния», который взрослые совершают вместе с ребенком с того момента, когда малыш произносит звуки, напоминающие слово. Взрослые указывают на предметы, называя их, исправляя ребенка при попытке повторить название. Чуть позже ребенок осваивает вопрос «Что это?», и ему достаточно несколько раз услышать название предмета, чтобы начать пользоваться словом. Уже на ранних ступенях детства одно и то же слово связывается ребенком с различными предметами (например, часы — это и маленькие дамские часики, и будильник, и настенные часы), что приводит к использованию первых обобщений.
Природа ранних обобщений до конца не изучена. В экспериментах Н. X. Швачкина, где детям предлагались различающиеся по цвету, но одинаковые «по имени» игрушки, было показано, что в основе ранних обобщений может лежать выделение легко замечаемых признаков предметов.
Взрослые могут назвать предмет с различной степенью обобщенности: так, любимый щенок — это и Принц, и дог, и собака, и млекопитающее, и животное. Дети же в первую очередь усваивают названия средней степени обобщенности и скорее всего назовут дога просто собакой. Взрослые детям 2-3 лет тоже обычно называют предметы на среднем уровне обобщенности: мать наверняка знает, что такое грузовик, «газель» или «ауди», но в разговоре с ребенком будет называть их просто «машины». Это оптимальное обобщение ребенок и усвоит.
Накопление названий предметов происходит, по данным Е. К. Кавериной, в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела илица. К 2—2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Примерно такой же путь проходит и понимание названий действий: от отсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции через правильное выполнение действия к его усложнению или модификации. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные исоюзные предложения.
Собственная речь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. Это и позволяет руководить им при помощи речи, осуществлять вместе с ним совместную деятельность.
На 3-м году жизни понимание речи ребенком не только возрастает по объему, но и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание осуществляется лучше в пределах наглядной ситуации. Для возникновения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за рамки ситуации, необходима специальная работа с детьми.
Долго в детской речи сохранится признак многозначности: в лексиконе ребенка одно и то же слово может относиться и к предмету, и к действию с ним. Например, для одних детей «дверь» относится к предмету, а для других — к открыванию или закрыванию ее. Строя гипотезу о значении слова, ребенок пользуется своими общими представлениями о мире и сведениями, почерпнутыми из поведения взрослых. Нередко поначалу дети приписывают словам совершенно иные значения, чем взрослые, или, например, расширяют значения слова на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходства функций.
Детям свойственно расширять значения часто употребляемых слов, которые не обозначают предметы и не могут иметь обобщающего значения на основе перцептивного или функционального сходства (например, слова «больше», «всё», «вверх», «вот» и т.д.). Дети употребляют эти слова в самых разнообразных контекстах, применительно к различным предметам и действиям. Ребенок может использовать слова «на» и «с», снимая носки, забираясь на лошадку и слезая с нее, собирая и разбирая бусы, разворачивая газету и т.д. Здесь значение предлогов обобщено и применяется фактически к любому действию, обозначающему слияние или разделение предметов и их частей. Помимо того, расширение смысла может основываться на сходстве субъективных реакций. Например, многие дети любят слово «Вот!», употребляя его в конце любого действия: закончив складывать пирамидку, спустившись с дивана или увидев, что мать закончила его одевать.
Значительно реже дети сужают значения. Так, слово «машина» может употребляться только по отношению к движущимся машинам и не использоваться для припаркованных или изображенных на картинке. Некоторые дети словом «киса» обозначают только собственную кошку и т.д.
В психологическом смысле расширение значения более характерно для продуктивной речи, говорения ребенка, чем для понимания. Отталкиваясь то от одной, то от другой черты первоначальной ситуации, где было воспринято значение, ребенок последовательно употребляет слово в других значениях. Можно предположить, что дети, впервые слыша слово, полагают, что это прототип, характерный пример той или иной категории. Ребенок определяет свойства прототипа, а затем расширяет значение слова, обозначая им другие действия или предметы, которым присущи одно или несколько этих свойств.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2—3-словных предложений и первых вопросов, обращенных ко взрослому, зависят в первую очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают его к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращения к активной речи, развитие речи может замедляться.
Третий год жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже с незнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы, но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно к ним; легко запоминают и воспроизводят небольшие стихи и сказки.
В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речь превращается для ребенка в основное средство общения. В раннем детстве речь еще непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия 2-3-летнего ребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т.е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним. Диалогическая форма общения обусловлена также и тем, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослого. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым.
На 3-м году жизни можно отметить появление сложных предложений, состоящих из 2 и более простых предложений. Успехи вязыковом развитии выражаются и в совершенствовании понимания и производства вопросов. Двухлетние дети понимают как общие вопросы, требующие ответов «да» или «нет», так и специальные, начинающиеся со слов «где», «кто», «что», и обычно отвечают на них правильно. На вопросы, начинающиеся со слов «когда», «как», «почему» и «зачем», дети могут отвечать так, как будто их спросили «что» или «где», но уже к 3-м годам понимание таких вопросов уточняется.
Собственные первые общие вопросы ребенка звучат в виде утверждений с вопросительной интонацией в конце предложения. Самые первые и самые частые из специальных вопросов начинаются у них со слов «что» и «где». «Когда», «как» и «почему» появляются чуть позже. Употребление таких слов связано с тем, что ребенок учится становиться на точку зрения другого человека: 2-летние дети, объясняя слова «здесь» или «там», уже ясно представляют себе степень
удаленности говорящего. Слова «этот», «тот», «там» дети употребляют в правильном значении уже на 2-м году жизни, но понимание их значения приходит к 4—5 годам.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.
К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.
К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Кажется, что ребенок хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам. Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.
Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Это не значит, как думают некоторые, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки (называя их как цвета соответствующих предметов), но цвет еще не является признаком, характеризующим предмет.
Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается при манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).
С этим же связана удивляющая взрослых способность 2-летних детей узнавать близких людей и предметы по фотографиям, а также на контурных изображениях, передающих характерные детали объекта. Надо иметь в виду, что дети 2-го года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения реальных людей и предметов, для них это вполне самостоятельные объекты. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении ребенок выделяет какую-либо деталь, характерную для класса предметов с одним названием. Все остальное ребенком не учитывается. Чтобы проверить это, достаточно перевернуть изображение вверх ногами или дать ему бессмысленные картинки с подчеркиванием одного знакомого признака: они опознаются ребенком одинаково и так же одинаково называются.
На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и совмещения предметов и их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д. Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки — меркой для расстояния, форма отверстия в коробке — меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.
В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5—3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам.
Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Так, ребенок оказывается не в состоянии правильно сделать выбор по образцу, если дать ему для сравнения не 2-3, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.
Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» и т.д.
Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о них. Для появления представления необходимы активные действия ребенка с этими предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с явными и неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением деталей. Исследования показали, что ребенок третьего года жизни способен усвоить представления о 5—6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и различия между ними.
При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.
Большая часть слов, которые усваиваются в раннем возрасте, обозначают предметы и действия. Названиями цветов и форм, величин и пространственных соотношений дети овладевают с трудом и только при специальном обучении, да и то часто их путают. Слово-название выражает прежде всего функцию, назначение предмета, не изменяющееся при изменении внешних свойств (например, лопаткой всегда копают, независимо от ее цвета, величины и формы). Такие слова проще запомнить. Другое дело — слова, обозначающие свойства: здесь надо отвлечься от предмета, его значения и объединить разные предметы по признаку, который чаще всего не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, почти непреодолимое для детского сознания. Освоение названий свойств осуществляется позднее, в 4-5 лет, поэтому при обучении ребенка нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления.
Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности — сначала гласные, потом согласные. Как правило, к концу 2-го года жизни дети дифференцируют все звуки родного языка.
Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь. Но к 3-му году дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому игрушечному животному, а низкий — большому.
В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.
Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из опыта.
Иногда кажется, что у детей воображение отличается богатством и творческим характером. Но это впечатление связано с видимой легкостью, с которой дети создают образы, ориентируясь на малейшее сходство одних предметов с другими. В действительности здесь проявляется не богатство воображения, а его недостаточная управляемость, расплывчатость, склонность связывать «все со всем» по случайным основаниям. Это особенно видно в сочинительстве 3-летних детей, когда собственные рассказы и сказки — не более чем компиляции из уже знакомых произведений.
Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.
Память, хотя и играет большую роль в познании (ребенок запоминает представления о свойствах предметов, их назначении, схемы практических действий и т.д.), еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.
Иногда ребенок поражает взрослого тем, что знает «наизусть» довольно длинные тексты и даже создает «иллюзию чтения», водя пальцем по строчкам и соблюдая страницы. Так бывает с детьми, которым много читают, и особенно если часто читают знакомые книжки. Но, конечно, это не значит, что у ребенка феноменальная память (в этом легко убедиться, проверив «знание» текста, перестав читать данную книжку) или высокий интеллект. Это — результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста.
На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.
На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) — видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.
Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.
Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве.
Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.
Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.
Одним изсамых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.
Символическая (знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь всвоем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.
В раннем детстве общее правило состоит в том, что сначала ребенок начинает пользоваться заместителями предметов и действий практически и только на этой основе постепенно улавливает связь между обозначением и тем, что оно обозначает.
В ходе развития предметных действий формируются 2 типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, взрослый научил ребенка причесываться расческой, и ребенок, освоив действие, начинает причесывать куклу, медвежонка, шубу матери и т.д. В других случаях имеет место осуществление того же действия, но предметом-заместителем. Например, действие причесывания ребенок осуществляет не расческой, а палочкой. В обоих типах осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой — отделение схемы действий от предмета.
Впервые действие замещения возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию недостающим предметом, которого нет под рукой. На начальных этапах это замещение осуществляется собственными руками. Так, например, 2-летний ребенок подносит кулачок ко рту куклы, «кормя» ее и приговаривая: «Кушай конфету». К этому же возрасту ребенок называет в играх воображаемую пищу (кормя куклу из пустого горшочка, 2-летний ребенок говорит: «Это кисель, кушай»), воображаемые состояния куклы («куколка заболела»), свойства предметов («суп горячий», «штанишки мокрые»). Все это — первые проблески создания игровой ситуации.
Одновременно с этим в раннем возрасте появляется и использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети начинают использовать предметы, не имеющие строго определенного игрового значения (палочки, камешки, кубики ит.д.) в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (мебель, посуда).
Здесь в становлении символического действия наблюдаются 2 этапа: на первом ребенок как-то называет эти предметы только после того, как это сделает взрослый (например, камешки = конфеты, кубик = мыло в игре и т.д.). Позже, на втором этапе ребенок называет нейтральный предмет после произведения с ним определенного действия. Но самостоятельного называния замещающих предметов до вовлечения их в игру и совершения с ними действий еще нет. Это появится позже, в дошкольном возрасте.
Использование в игре предметов-заместителей в раннем возрасте имеет ряд особенностей. Во-первых, это минимальные требования к сходству заместителя с изображаемым предметом. Один и тот же предмет может быть чем угодно (например, маленькая палочка может быть градусником, ложкой, карандашом, шприцем, ножом и т.д.) и вто же время в рамках одной игры несколько раз менять свое значение (например, палочка, которой только что сделали укол, через минуту превращается в ложку, которой кукла ест суп).
Во-вторых, для изображения одного и того же предмета ребенок может использовать разные, совершенно непохожие ни друг на друга, ни на реальный предмет заместители (например, все, чем можно тереть куклу, — камешки, кубики и т.п. — используется в качестве мыла). Смысл здесь в том, чтобы с предметом можно было производить определенное действие, которое обычно производится с настоящим предметом. Сходство в цвете, величине, форме, фактуре не требуется.
В-третьих, типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, камешки и т.п.) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.
В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека. Это называние себя собственным именем является симптомом того, что ребенок не только фактически производит какое-либо действие, но и понимает, что именно он производит это действие. А затем по предложению взрослого ребенок называет себя другим именем. Например, ребенок 2,5 лет помогает воспитательнице кормить детей, которые за обедом плохо ели. Воспитательница говорит: «Ты будешь Ольга Николаевна [имя второго воспитателя]», и ребенок охотно принимает это имя: указывая на себя, говорит: «Это Ольга Николаевна» и копирует действия воспитателя. Конечно, при таком назывании еще нет полноценного принятия на себя роли взрослого, но уже есть сравнение своих действий с действиями взрослых и нахождение между ними сходства (если взрослый показывает наличие такого сходства). И это подготавливает появление роли в игре, которое формируется в дошкольном возрасте. Лишь к 3-м годам появятся первые начатки роли, что выразится в назывании куклы именем действующего лица (следовательно, кукла выделяется из других игрушек как заместитель человека) и появлении разговора ребенка от лица куклы (зачатки будущей ролевой речи, которая произносится не от лица роли, взятой на себя, а через куклу).
В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Обычно эти действия по многу раз повторяются без вариаций с одним и тем же предметом. В 1,5-2 года ребенок может по нескольку минут кряду или с перерывами производить стереотипно одно и то же действие. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. В основном в раннем детстве ребенок играет сюжетными игрушками, не наталкивающими на произведение одного определенного действия, и это позволяет узнавать оновых функциях предмета по мере развития действий с ним. Поэтому усложняется и их игровое употребление, и к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий (в центре этих игр обычно кукла как заместитель человека). Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.
Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.
От хаотичных движений карандашом по бумаге ребенок постепенно переходит ко все более дифференцированным преднамеренным движениям. Организующее начало — двигательный ритм, поэтому первые рисунки — это пучки дугообразных штрихов, соответствующих размаху руки ребенка. К 3-м годам ребенок научается получать точки и короткие штрихи, осваивает вращательные движения (получаемые «пучки» и «мотки» сначала имеют удлиненную форму, но постепенно закругляются, превращаясь в спирали). К этому возрасту линии рисунка становятся и более разнообразными — закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии, замыкающиеся округлые линии (овалы).
После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. В отдельных случаях дети начинают заранее объявлять о том, что именно они сейчас нарисуют, и выполняют графические построения в соответствии с наименованием, например, «буду рисовать палки (птички, травку, дядю, киску)». Но программирование действий изображения не становится постоянной деятельностью ребенка, его по-прежнему больше привлекает рисование само по себе.
К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. Ребенок узнает объект в сочетаниях линий и пятен, которые имеют с ними часто весьма отдаленное сходство. Желание увидеть настолько сильно, что иногда ребенок в одном и том же рисунке усматривает сразу несколько изображений.
На детское рисование оказывает влияние опыт ребенка в целом и, в первую очередь, развитие понимания графических изображений. Сначала ребенок вместе со взрослым рассматривает и узнает рисунки в детских книжках. Взрослый специально обучает ребенка пониманию рисунков как изображений реальных предметов. Воздействие взрослого подводит ребенка к открытию того факта, что рисунок— это не сам объект, а его изображение, знак. И это дает импульс для развития знаковой функции, как это примерно в это же время делает игра.
В рисование ребенок привносит весь свой опыт и старается перенести в изображение процесс своих действий с реальными предметами. Пока ребенок не усвоил изобразительных норм, он нередко пытается передать в рисунке «внезрительные» впечатления (запах, вкус), и эта тенденция сохраняется надолго.
После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги. В процессе рисования графические построения выступают в качестве заместителей реальных предметов. Это своеобразные знаки, содержание которых зависит как от возможностей самого орудия, которым эти знаки создаются (карандаши, фломастеры, краски), так и от овладения изобразительными знаками (графическими построениями) как способами передачи некоторых свойств предмета, поддающихся изображению.
Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.
Так, в специальной экспериментальной ситуации годовалому ребенку мазали ручку мелом. Он трогал мел, подставлял ручку, чтоб его стерли, но когда его ставили перед зеркалом, намазав мелом нос, не реагировал на свою замаранную рожицу. Ребенок себя в зеркале не знает и, следовательно, еще не имеет представления о себе телесном.
Себя в зеркале, на фотографиях и в рисунках дети начинают узнавать после 1,5-2 лет, и это узнавание значительно запаздывает, если специально не обучать ребенка восприятию своего отражения, если взрослый не помогает ему распознавать предметы на картинках, в книжках и т.д.
К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничания, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем. Но изображения себя в более раннем возрасте все еще представляют для ребенка трудность: в кинофрагментах 2,5—3-летний ребенок узнает местность, знакомые вещи и людей, но не узнает себя или узнает через своеобразное «удвоение» (в речи ребенка появляются в этих ситуациях своеобразные обороты: «Вот Петя», «Тот Петя», «Это Пети»).
И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.
Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости.
Дети этого возраста легко заражаются чувствами других: уже в младенчестве, если плачет один ребенок, то начинают плакать все. В раннем детстве дети заражаются весельем, смехом других, но и огорчением. К трем годам формируются начатки чувства гордости за похвалу, за свои хорошие поступки (ребенок готов добиваться похвалы от взрослого), самолюбия, а также чувства стыда за свои ошибки, неодобряемые взрослыми поступки. Но появление этих чувств еще не означает, что ребенок 3 лет под их влиянием контролирует свое поведение. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.
Это подтверждается простым экспериментом. Детям 1—3 лет после завтрака дали по конфете, предложив сохранить ее до вечера, чтобы «дать попробовать маме». Из 17 детей 2-го года жизни удержались и не съели конфету сразу 7 человек, а из 16 детей 3-го года жизни — 9. Но даже самые стойкие дети регулярно доставали конфету, разворачивали, облизывали ее, потом снова заворачивали и т.д.
С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».
Ребенок 3 лет пытается влиять на поведение других людей: так, он пытается подчинить поведение других своим индивидуальным требованиям (кризис 3 лет) — прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре, произвести какое-либо действие (подкинуть ребенка, издать какой-нибудь забавный звук, скорчить гримасу и т.д.). Среди социальных навыков ребенка привлечение и удержание внимания взрослого на себе — один из самых важных. Кроме того, ребенок осваивает тактику выражения чувства привязанности или раздражения взрослым.
В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес, сменяясь после 2,5 - 3 лет внеситуативно-познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Овладение предметными действиями, игрой, говорением приводит к усложнению потребности в общении со взрослыми. Помимо внимания, ласки, доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве со взрослым. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи взрослого в игре или действиях ребенка — теперь ребенку требуется соучастие взрослого, он хочет быть рядом со взрослым и жить общей с ним жизнью, выполнять общее дело. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при своих ограниченных возможностях и одновременно позволяет ребенку овладеть вниманием взрослого и испытать его благожелательность. Сочетание 3 моментов (доброжелательности, внимания и сотрудничества) характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.
В общении в раннем детстве главное место отводится речи, хотя в 1-1,5 года ребенок может еще использовать действия, позы, локомоции (тянется телом, ручками, чтобы его взяли на руки и т.п.). Овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому». К трем годам появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка и взрослого (и сохранится примерно до 5 лет). Теперь ребенок может обсуждать со взрослым события, явления, взаимоотношения в предметном мире. Нужды познавательной деятельности приводят к тому, что потребности ребенка обогащаются новым элементом — потребностью в уважении взрослого, потому что только понимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросов обеспечивает достаточную вовлеченность взрослого в «теоретическое» сотрудничество с ребенком.
С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.
Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.
Первые нравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.
Ж. Пиаже разработал интересный эксперимент для изучения моральных суждений детей. Он рассказывал им истории, герои которых (дети такого же возраста) совершали различные неблаговидные поступки, а затем обсуждал с малышами рассказанное. Так, в одной из историй некто Жан нечаянно разбивает поднос с 10 чашками, а некто Анри, вопреки запрету взрослых полезший в буфет за вареньем, разбивает 1 чашку. Детям задавался вопрос: кого из детей надо сильнее наказать? Дети раннего возраста (3—4—5) пребывают в уверенности, что сильнее надо наказать нанесшего больший материальный ущерб — Жана, который разбил 10 чашек. В другой истории мальчик совершает плохой поступок (допустим, разбивает мячом стекло в магазине) и убегает от гнева взрослого. Но когда он перебегает ручей по мостику, доска под ним подламывается и он падает в воду. Ж. Пиаже спрашивал, почему с мальчиком произошло несчастье? До 6—7 лет, а иногда и дольше, дети уверены, что это не случайно — доска подломилась именно потому, что мальчик совершил плохой поступок и не признался.
Рассуждают, следовательно, на моральные темы дети весьма свободно и поступают тоже своеобразно. В опыте Е. В. Субботского им предлагалось с помощью загнутой под прямым углом лопатки переложить из банки в ведерко 3 шарика для пинг-понга. Перед началом эксперимента детям рассказывалась история о мальчике, которого дядя попросил переложить шарики
Date: 2015-07-23; view: 1215; Нарушение авторских прав