Особенности учебной деятельности. 1. Деятельностная теория учения

Оглавление

Введение

1. Деятельностная теория учения

1.1. Сущность деятельностного подхода в обучении

1.2. Модель деятельности

1.3. Учебная деятельность

1.4. Структурирование учебной деятельности

1.5. Действие

1.5.1. Части действия

1.5.2. Формы действия

1.5.3. Свойства действия, имеющие меру

1.6. Поэтапное формирование действий

1.7. Система учебных действий

1.8. Система умений в обучении

2. Проблемный характер обучения как реализация деятельностного подхода

2.1. Пример из практики

2.2. История проблемного обучения

2.2.1. Проблемное обучение в средней школе

2.2.2. Проблемное обучение в высшей школе

2.3. Проблемный характер обучения

2.4. Источники противоречий в учебном процессе

2.4.1. Диалектика науки

2.4.2. Диалектика процесса восприятия

2.4.3. Диалектика производственных отношений

2.4.4. Диалектика формирования умений

2.5. Структура проблемного характера обучения

2.6. Движение газа в трубах переменного сечения

2.7. Методика разработки активных проблемных ситуаций

2.8. Методологическая работа преподавателя

3. Реализация деятельностного подхода в компьютерной обучающей системе

3.1. Интеллектуальный обучающий комплекс по физике

3.2. Содержательная часть

3.3. Вводно-мотивационный этап

3.3.1. Мотивационная часть

3.3.2. Ориентировочная часть

3.4. Исполнительная часть

3.5. Контрольно-корректировочная часть

3.6. Проблемные ситуации в обучающих системах

Литература

Предисловие

Возникнув около сорока лет тому назад, деятельностный подход в обучении, опирающийся на работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Т. В. Габай, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Б. Ц. Бадмаева, В. В. Давыдова, Е. И. Машбица, З. А. Решетовой, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., превратился в развитую теорию учения, признанную в мире. Тем не менее, профессор МГУ З. А. Решетова в 1997 г. характеризовала ситуацию в образовании, сложившуюся на постсоветском пространстве, следующим образом [, c. 3]:

“Во второй половине XX столетия идеи кибернетики управления системами проникают во все сферы научно-практических разработок. Не осталась в стороне и педагогика. Для нее наступил период активных поисков таких дидактических подходов и средств, которые могли бы дать гарантированное достижение планируемых целей обучения. В этой связи усиливается интерес, с одной стороны, к исследованию самих целей обучения, с другой стороны, - к поиску адекватных средств их достижения (принципам разработки учебных программ, содержания, форм и методов обучения). Диапазон этих поисков весьма широк, но результаты - крайне скромны, ибо ведутся они в рамках теоретических концепций традиционной педагогики и сформированных ими стереотипов педагогического мышления. И хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный", "системный", "системно-деятельностный", "технологический ", "онтодидактический" и др., фактически они являются пока декларациями. Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. "Новые" подходы не открывают по-новому педагогическую реальность как предмет дидактики и перспективы ее изменения через управляемое формирование деятельности учащегося. Система обучения рассматривается без системообразующего фактора - деятельности обучаемого. Последняя не выступает объектом управления, направленного формирования в учебном процессе. Программа обучения, его содержание, формы, средства и методы рассматриваются безотносительно к задаче формирования деятельности учащегося, по своему продукту отвечающей целям обучения. Результаты обучения, его эффективность не связываются со способом организации деятельности усвоения и формируемым ею мышлением учащегося. Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят (с несущественными модификациями) модель традиционного обучения - усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание и требуемые качественные характеристики. Внося некоторые изменения в методику обучения, они не затрагивают его фундамента - деятельности усвоения как механизма всех приобретений учащегося, планируемых целями обучения”.

З. А. Решетова имела ввиду среднюю школу. Как легко понять, авторами такой ситуации явились лица, имеющие педагогическое и психологическое высшее образование, изучавшие педагогическую психологию. В высшей школе преподаватели, как правило, не имеют такого образования, поэтому там описанных выше заявок на новые подходы меньше, хотя очень многие провозглашают, что они в своей преподавательской практике реализуют деятельностный подход. И, как правило, это тоже является декларациями.

Для высшей школы преподавателей не готовят вообще, фактически преподаватель высшей школы – это не специальность и не квалификация, а должность. Преподавателями на кафедрах оставляют отличников, завещая им: “Делай, как мы!”. Конечно, в большинстве своем они не могут, а потому и не хотят, разобраться в специальной литературе, и часто воспринимают деятельность на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. И, думаю, до тех пор, пока не появятся работы, написанные просто и понятно, снабженные простыми и понятными примерами, доступными самому широкому кругу преподавателей, деятельностный подход в обучении так и будет оставаться на уровне деклараций.

Именно такую книгу я и хотел написать. Мне, инженеру по образованию, не помышлявшему после окончания вуза о карьере преподавателя, но, тем не менее, проработавшему впоследствии 19 лет заведующим кафедрой общей физики и дидактики физики университета, представлялось ясным, что надо сделать. При этом было важно, чтобы я не написал ничего, чего не понимал бы сам. Многое не только мною осмыслено, но и нашло воплощение в преподавательской практике как моей, так и моих учеников. Хочется верить, что оно будет принято и другими преподавателями.

В первой главе книги изложены теоретические положения деятельностного подхода в обучении. Последний параграф, как и вторая и третья главы, содержащие реализацию деятельностного подхода, написаны по материалам собственных исследований.

Г. А. Атанов

4. Деятельностная теория учения

1.1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Деятельностный подход в психологии вообще основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и ею обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных для человека задач. Человек не рождается с готовыми взглядами на мир, знаниями о нем, умением решать задачи. Осуществлять деятельность человеку позволяет усваиваемый им опыт общественно-исторической практики, опыт человечества, который передается с помощью старшего поколения. Этот опыт воплощен в предметах материальной и духовной культуры (орудиях и средствах производства, произведениях искусства, всевозможных носителях информации) и в способах действия с ними. Усвоение опыта общественно-исторической практики играет решающую роль в жизни человека на протяжении всей его жизни. При этом существуют два специально организуемых вида деятельности людей, в процессе которых они усваивают опыт предыдущих поколений – воспитание и учение. Нас в дальнейшем будет интересовать учение.

Из сказанного выше следует, что деятельностный подход должен реализоваться и в учении, т.е. процесс учения необходимо рассматривать как деятельность. Для преподавателя это означает, что в процессе обучения он должен решать задачу формирования у обучаемых умения выполнять деятельность. Следовательно, целью обучения также является деятельность, или действия и операции, с помощью которых она реализуется и которые направлены на решение специфических для учения задач. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий.

Подход к процессу учения как к деятельности потребовал пересмотра взглядов на знания и умения, их роль и соотношение. Традиционные две задачи педагогики, заключающиеся 1) в передаче знаний и 2) в формировании умений по их применению и решающиеся последовательно, заменяются одной задачей. Знания и умения, или действия обучаемого, в которых эти умения реализуются, рассматриваются теперь не в противопоставлении друг другу, а в единстве. Это обусловлено тем, что усвоение знаний происходит одновременно с освоением способов действия с ними. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. При этом первичными с точки зрения целей обучения являются действия, и это потребовало пересмотра содержания обучения. Его должны составлять не заданная система знаний (идеи, теории, другая научная информация), а затем усвоение этих знаний, как до сих пор считает педагогика, а заданная система действий и знания, обеспечивающие освоение этой системы. Знать – это не просто помнить определенные знания (вдумайтесь, как часто отождествляются эти глаголы – знать и помнить), а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями. Таким образом, знания становятся не целью обучения, а его средством. Они усваиваются для того, чтобы с их помощью выполнять действия, действовать, осуществлять деятельность, а не для того, чтобы они просто запоминались и служили только лишь повышению эрудиции.

Изложенные соображения являются основополагающими при проектировании обучения, которое должно начинаться с психологического анализа деятельности будущих специалистов, и только после этого могут быть определены необходимые знания, которые по отношению к деятельности играют служебную роль, они объясняют практические действия.

Заметим, что при организации и проведении процесса обучения картина иная. Здесь исходными являются знания, и именно потому, что они выполняют служебную функцию. Вначале должны появиться предметные объекты, понятия, которые затем вступают в различные отношения между собой и преобразовываются. Возникнув, предметные знания сразу же должны начинать обрабатываться. Обучаемый оперирует с ними, тем самым формируя умения, осваивая способ действий. Умственное действие – это всегда преобразованное знание, а усвоенное знание – это не то, которое просто запомнилось, а то, что превратилось в умственное действие, в умение практически действовать, умение решать задачи.

Описанная ситуация осознается далеко не всеми, и педагоги, преподаватели по-прежнему борются за усвоение (а фактически, запоминание) заданной системы знаний. Почему она задана именно такой, как правило, не известно.

1.2. Модель деятельности

Любая деятельность, в том числе и учебная, состоит из следующих элементов: потребность мотив цель подцели задачи подзадачи действия операции продукт. При этом деятельность протекает в определенных внешних и внутренних (по отношению к субъекту деятельности) условиях. Схематично модель деятельности представлена на рис. 1.1.

Всякие действия и поступки человека определяются какими-либо потребностями. Под потребностью понимают состояние человека, отражающее его нужду в чем-либо, необходимом для его существования и развития. Такое состояние выступает в качестве источника активности человека. То, ради чего совершается деятельность, называют мотивом. Мотив является побуждающей силой деятельности. Например, один студент хочет получить высшее образование ради того, чтобы делать карьеру, и мотивом здесь является карьера. Другому необходимо образования ради интереса к профессии и желания реализоваться в ней (мотив – интерес к профессии). К определенной деятельности субъекта побуждает, как правило, совокупность мотивов, которые могут быть и противоречивыми. Эту совокупность называют мотивацией. Характер мотивации, как и характер самой деятельности, определяется наиболее значимым мотивом, называемым доминирующим. Каждый мотив обусловливается своей потребностью. При этом мотив может осознаваться ясно, а может и не осознаваться вовсе.

То, для чего совершается деятельность, или ее желаемый результат, является целью деятельности. Как правило, цель субъектом осознается. Часто цель достигается не сразу, а постепенно, расчленяясь на ряд частных целей, или подцелей. Такое расчленение может происходить как в начальный период деятельности, так и по ее ходу; в процессе деятельности подцели возникают и удовлетворяются. При этом каждая подцель достигается в определенных условиях, в которых в данный момент протекает деятельность. Учет этих условий, причем с наибольшей полнотой, опора на них, - необходимое условие успешности любой деятельности. Это означает, что перед тем как непосредственно выполнять деятельность, необходимо разобраться в ситуации, сориентироваться в ее содержании, сформировать ориентировочную основу деятельности. Это субъективная характеристика деятельности, определяемая теми условиями, на которые реально опирается обучаемый. При этом можно говорить об ориентировочной основе деятельности и в объективном смысле, понимая под этим совокупность условий, на которые необходимо опираться в данной деятельности.

Хотя цель и мотив входят в состав деятельности самостоятельными элементами, они могут совпадать. В приведенном выше примере два человека имеют одну и ту же цель – получить диплом об образовании. Но первому диплом об образовании нужен ради карьеры, при этом само образование не является обязательным. Здесь цель и мотив не совпадают. Второму необходимо образование, подтвержденное дипломом; в этом случае цель и мотив совпадают.

Соотнесение каждой подцели с конкретными условиями ее достижения образует задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности. По сути дела, решение задач является механизмом осуществления деятельности. Это решение осуществляется с помощью действий, которые, так же как и деятельность, выполняются в определенных условиях. Поэтому действия также имеют свою ориентировочную основу. Побуждающей силой любого действия является доминирующий мотив деятельности, в состав которой входит то или иное действие. Однако каждое действие может иметь свои дополнительные мотивы. Это условие даже является желательным.

Заметим, что в психологической литературе нет четкого разграничения понятий деятельность и действие. Часто в научной литературе можно встретить слово действие, а в скобках после него как синоним указывается слово деятельность, и наоборот. В некоторых случаях абсолютно очевидно, какой термин необходимо использовать. Никто, например, говоря о процессе учения в целом, не скажет «учебные действия»; это учебная деятельность. Точно так же простые и очевидные освоенные действия, например, вычисления по формулам, решение простых задач и другое нельзя назвать деятельностью. Хотя процесс освоения этих действий в свое время мог быть деятельностью. Если же речь будет идти об отдельном фрагменте занятия, то здесь часто допустимо использовать оба термина из-за нечеткого их различия. Можно сказать, что различия между деятельностью и действием количественные, но, как известно, количество переходит в качество, и деятельности присущи некоторые свойства, не характерные для действия. В то же время, деятельность поглощает все свойства действия.

Действия выполняются с помощью операций, представляющих собой способы, с помощью которых совершается деятельность. Операции выполняются в определенном порядке и по определенным правилам и опираются на средства осуществления деятельности. Эти средства имеют принципиальное значение, и проектирование деятельности – это, по сути дела, проектирование ее средств. И понятно, что эти средства должны соотноситься с целью. Из пушки по воробьям не стреляют. Одна цель достигается с помощью одних средств, другая – с помощью других. Средства деятельности динамичны. Выступая в данный момент как средства достижения цели, они изначально сами могут быть целями деятельности. Например, для доказательства теоремы (в учебной ли, научной деятельности) может быть необходима лемма. В этом случае лемма – это средство достижения цели. Но лемму саму необходимо доказать, и доказать раньше, чем теорему, поэтому вначале лемма – цель. В любых не учебных видах деятельности (например, в производственной, научно-исследовательской), средства деятельности совпадают со средствами решения задач, поскольку продукт решения задач совпадает с целями. В учебной же деятельности средства деятельности и средства решения задач не тождественны, поскольку здесь важен не результат решения задач (ответ), а процесс получения этого результата.

Средствами решения задач любых видов деятельности могут быть материальные объекты (орудия труда, машины, инструменты, различные устройства и приспособления и др.), материализованные объекты (чертежи, схемы, карты, знаковые системы и др.), идеальные объекты (образы, знания, умения).

В результате выполнения действий, предусмотренных деятельностью, возникают ее продукты. При этом часто продукты не совпадают с целями (желаемым результатом), и это наблюдается в самых разнообразных видах деятельности. Все мы знаем, как часто в процессе выполнения какого-либо дела (деятельности) возникает что-нибудь такое, о чем и не предполагалось. Причины здесь могут быть самые разнообразные. В различных производственных и технологических процессах цели и продукты деятельности, как правила, совпадают. Например, целью станкостроительного завода является выпуск станков определенного качества. Завод их и выпускает, хотя иногда и допускает брак. В умственной деятельности степень детерменирования гораздо меньше. В общем случае, в продукте деятельности есть часть, обусловленная целью, и часть, не обусловленная ею.

Ту часть продукта, которая соответствует ожидаемому, запланированному результату деятельности, ее цели, называют прямым продуктом; в противном случае продукт называют побочным. Интересна в этом смысле история с перегонкой нефти, когда на заре развития этого процесса как ненужный продукт сливали… бензин (легкая фракция). Он был побочным продуктом, с которым не знали, что делать, ведь двигателей внутреннего сгорания в то время еще не было. А целью перегонки нефти, ее прямым продуктом был керосин (тяжелая фракция), который использовали для освещения.

Напомним, что конечной целью обучения является формирование способа действий, и, следовательно, способ действий является прямым продуктом учебной деятельности.

Совершая любую, не учебную, деятельность с самыми разными целями, человек фактически всегда учится. Он совершенствуется, приобретает опыт, часто новые знания; он изменяется в процессе деятельности. Эти изменения не предусматриваются целями деятельности и поэтому являются побочными продуктами. И если прямой продукт от субъекта деятельности отчуждается, переходя в распоряжение других людей, так как этот продукт и получают для использования другими людьми, то побочный продукт от этого субъекта не отторгается, это его личное приобретение.

Особенности учебной деятельности

Центральным с точки зрения организации и функционирования системы образования является понятие учебного процесса. Учебный процесс представляет собой совместную деятельность обучающего и обучаемого. Деятельность обучающего в учебном процессе называют обучением, а деятельность обучаемого – учением, или учебной деятельностью. Под учением понимают специально организованную деятельность людей, направленную на усвоение опыта предыдущих поколений. Применительно к высшей школе это означает, что обучаемый должен освоить способы действий, на которых основывается его будущая профессиональная деятельность.

Учебная деятельность является очень специфическим видом деятельности и имеет ряд особенностей.

Как видно из структуры деятельности, приведенной в предыдущем параграфе, любая деятельность начинается с потребности. Однако говорить о том, что, например, первоклассники идут в школу по потребности, наверное, не следует. У многих обучаемых нет потребности учиться, зато у их родителей есть потребность дать своим детям образование. Таким образом, зачастую потребность в учебной деятельности опосредована.

Диапазон учебных целей весьма широк – от формирования свойств и качеств личности обучаемого до усвоения им конкретной темы или вопроса учебной программы. Первые называют отдаленными, вторые – ближайшими учебными целями. Можно согласиться с выделением трех групп учебных целей (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская). К первой группе относятся самые общие цели, определяемые направлением работы системы образования, ко второй группе - так называемые конструктивные цели, фиксирующие, что должно быть сформировано у обучаемого на определенном этапе обучения. Третью группу составляют оперативные цели, задаваемые в процессе реализации учебной программы, например, в процессе изучения той или иной темы, на том или ином занятии.

В нынешних условиях общие цели задаются законами об образовании, о высшем образовании, документами Кабинета министров, министерства образования и науки. Они едины для всех направлений подготовки специалистов. Конкретные цели необходимо рассматривать в рамках отдельных специальностей. По сути дела, это ни что иное, как стандарты обучения, разработка которых является одной из главных задач для нашего (и не только нашего) высшего образования. Как известно, центральным понятием здесь является модель специалиста, а основным нормативным документом, который составляется по профессиональным направлениям, – Образовательно-профессиональная программа (ОПП). В ней задаются сферы и объекты деятельности специалистов, требования к их знаниям и умениям, определяется перечень дисциплин, подлежащий изучению.

Одной из основных особенностей учебной деятельности, отличающей ее от других видов деятельности, является то, что обучаемый – это не только субъект деятельности, но, одновременно, и ее объект. Это объясняется тем, что целью учебной деятельности являются изменения самого субъекта деятельности, а не преобразование объектов внешнего мира, не изменение предметов, с которыми действует субъект. Изменения в субъекте означают усвоение им определенных знаний, освоение им способов действий, соответствующих этим знаниям. Поскольку именно ради этого и организуется процесс обучения, усвоение знаний и освоение способов действий, совершение соответствующих им изменений субъекта являются прямым продуктом учебной деятельности. Таким образом, одна из особенностей учебной деятельности заключается в неотъемлемости ее продукта от ее субъекта. В любых других видах деятельности ее продукты отчуждаются от ее субъектов, они служат другим людям. Продукты деятельности продаются, демонстрируются в картинных галереях, театрах, кино. Это относится и к познавательной (научно- познавательной) деятельности, продукты которой публикуются в виде отчетов, статей, монографий. В этом проявляется принципиальное отличие учебной и познавательной деятельности.

Выполняя любую другую, не учебную, деятельность, ее субъект изменяется, так как приобретает личный опыт, зачастую усваивая некоторые знания и осваивая некоторые способы действий, но эти изменения целью деятельности не предусматриваются. Они всегда составляют побочный продукт деятельности. Точно так же побочным продуктом могут быть и некоторые изменения в субъекте учебной деятельности, если эти изменения не предусматриваются целью деятельности. Заметим, что побочный продукт деятельности, в том числе и учебной, зачастую не осознается субъектом деятельности, но играет важную роль в формировании его личного опыта. Поскольку и прямой, и побочный продукты учебной деятельности представляют собой изменения в обучаемом, принято считать, что прямой и побочный продукты учебной деятельности совпадают. На самом деле это, конечно, различные продукты, совпадающие только по форме.

В психологической литературе сложилось следующее мнение о продуктах учебной деятельности. К прямым продуктам относят результаты, соответствующие осознанной цели субъекта деятельности (но не цели самой деятельности); поэтому они осознаются. Побочные продукты определяются как не осознающиеся обучаемым. При этом важным для исследования считается переход в прямые побочных продуктов. Такая трактовка прямых и побочных продуктов учебной деятельности нам представляется не совсем корректной. Проиллюстрируем эту положение несколькими примерами.

Как отмечает Е. И. Машбиц, внимание исследователей уделялось, практически, только одному виду побочного продукта – способу решения задач. Но способ решения задач – это, практически, способ действий. Способ же действий, как мы видели раньше, является конечной целью обучения. Таким образом, к побочным продуктам относят результаты, предполагаемые целью обучения (!). С этим согласиться трудно.

Представим себе, далее, что ученик решает задачу по физике. Он усвоил необходимые для этого физические понятия, законы, т.е. знания, обеспечивающие формирование умений (способа действий) по решению этой задачи. Но оказалось, что он не умеет извлекать квадратный корень, и ему пришлось освоить эту операцию. По данному выше определению математическая операция извлечения квадратного корня должна быть отнесена к прямым продуктам учебной деятельности по физике, ибо она осваивалась осознанно. С этим также трудно согласиться.

И еще одно замечание. Разве можно требовать и ждать полного осознания цели от таких обучаемых, как, напримет, первоклассники? И не только от них. Здесь важно понимать, что преподаватели и учителя разговаривают с обучаемыми в терминах той дисциплины, которую преподают, а не в терминах теории деятельности. Да и многие ли из них вообще владеют этой теорией?

Многое становится на свое место, если определить прямые продукты учебной деятельности как соответствующие целям не субъекта деятельности, а самой деятельности. Эти цели формулирует обучающий, они могут быть многоплановыми и, конечно, не до конца постигаться обучаемым. Кстати говоря, их не до конца постигает и сам обучающий. Например, решение любой задачи требует овладения определенным набором умений, а вот набор этот, как правило, и не определен. Нынешняя практика такова, что умения формулируются в такой общей постановке, что, как было написано в одной книге по математике, говорить об их практическом смысле не приходится. Вот что, например, в соответствии с ныне действующей ОПП по курсу педагогической психологии должен уметь психолог-специалист (всего три умения):

· выполнять психологический анализ различных форм проведения занятий, в частности, урока;

· исследовать с помощью методов педагогической психологии отдельные проблемы процесса обучения;

· организовывать и проводить консультативную работу по вопросам педагогической психологии.

Конкретизировать приведенные выше общие формулировки должен преподаватель, и, увы, мы знаем, чем это кончается. Слишком большую исследовательскую работу необходимо провести, чтобы из приведенных общих формулировок получить практически значимые положения. А ведь приведенный пример касается дисциплины, в которой эти вопросы должны разрабатываться в первую очередь.

Завершая эту тему, заметим, что контроль в учебном процессе направлен на проверку того, насколько результаты учебной деятельности соответствуют ее целям. Понятно, что проверке подлежит прямой продукт учебной деятельности, отвечающий ее целям, а не целям обучаемого. И поскольку результаты контроля дают самый широкий спектр оценок, можно сделать вывод, что прямые продукты учебной деятельности осознаются различными обучаемыми в разной степени. И на самом деле правильнее было бы не исследовать переход побочных продуктов в прямые (см. выше), а организовывать учебную деятельность таким образом, чтобы ее прямые продукты осознавались обучаемым с наибольшей полнотой.

Как мы видели в предыдущем подразделе, любая деятельность осуществляется путем решения задач, причем эти задачи должны быть специфическими для деятельности данного вида. В производственной, научно-исследовательской (научно-познавательной) деятельности результаты решения задач являются ее прямыми продуктами, и, таким образом, процесс решения задач соответствует целям деятельности. В учебной же деятельности решение задач – это не цель, но средство достижения целей, а именно, учебных целей. Другими словами, сам по себе результат решения учебных задач не представляет никакого интереса (единственное, что от него требуется, - это быть правильным). Но важен процесс их решения, так как именно в процессе решения задач формируется способ действий.

Если же говорить о средствах, то в учебной деятельности особую роль играют так называемые средства регулирования деятельности. Сюда относятся знания об объектах деятельности и связях между ними, о способах преобразования объектов, о правилах выбора и последовательности применения требуемых преобразований, о способах контроля и оценки деятельности и т.д. Эти средства входят в содержание учебной деятельности. Вначале они становятся предметом усвоения, т.е. целью, а затем, будучи усвоены, превращаются в средства регулирования этой деятельности.

Учебная деятельность, хотя и осуществляется совместно с обучением, или деятельностью обучающего, тем не менее, находится в рамках обучения. Для обучения она является объектом управления, и обучение существенным образом определяет структуру, закономерности функционирования и формирования учебной деятельности. Именно управление учебной деятельностью, а не передача знаний, как до сих пор считает традиционная педагогика, является механизмом обучения. Таким образом, при проектировании учебной деятельности первичным является обучение, в рамках которого и должна осуществляться данная учебная деятельность.

1.4. Структурирование учебной деятельности

Приведенная выше (рис. 1) схема осуществления деятельности дает некоторое представление об ее структуре. Однако деятельность, в том числе и учебная, - образование сложное и многоплановое, и она может быть структурирована с различных точек зрения, различными способами. Всего таких способов структурирования выделено четыре, и их можно назвать следующим образом: функциональный, динамический, операционный, организационный. Как видно из названий, каждый способ акцентирует внимание на различных компонентах деятельности и их связях. Первые три способа структурирования учебной деятельности предложены Е. И. Машбицем, четвертый способ - Л. М. Фридманом.

Первый способ – функциональный – в качестве компонент деятельности предполагает ее функциональные части, или стороны. При этом прослеживаются связи между такими компонентами деятельности, как знания, действия и мотивы; усвоение знаний рассматривается в связи с осуществлением действий, которые этими знаниями обеспечиваются, а также мотивами, которые не только влияют на формирование образа действий, но и сами находятся под воздействием знаний и умений.

При втором способе структурирования учебной деятельности – динамическом – в ней выделяются цели, средства и задачи. Это позволяет вскрыть динамику взаимопереходов целей, продуктов и средств деятельности. В предыдущих параграфах эти вопросы уже были освещены.

Третий способ – операционный – предполагает выделение операторов как компонентов деятельности, обеспечивающих определенные действия со знаниями, и программы управления этими операторами. Такое выделение позволяет уяснить процессуальные особенности учебной деятельности, имеющие принципиальное значение для проектирования решения учебных задач и управления этим процессом. При этом каждый этап решения учебной задачи описывается с помощью соответствующего оператора. Если же обучаемый испытывает непреодолимые трудности в выполнении некоторого этапа решения задачи, то данный этап разворачивается в отдельную вспомогательную задачу, а конкретный оператор – в систему некоторых других операторов. В некоторых случаях это может быть предусмотрено в процессе проектирования учебной деятельности, иногда таких корректив требует реальный процесс обучения.

Согласно четвертому – организационному - методу структурирования, в учебной деятельности выделяются три этапа: вводно - мотивационный, операционно - познавательный, контрольно - оценочный.

Рассмотрим подробнее функциональный способ структурирования учебной деятельности. Выше уже обращалось внимание на то, что деятельность часто отождествляется с действием. Действию также приписываются функциональные стороны, однако эти стороны у деятельности и действия оказываются различными. Е. И. Машбиц расчленяет деятельность на три части: содержательную, операциональную, мотивационную. Н. Ф. Талызина указывает на наличие ориентировочной части деятельности. В то же время, общепринятым считается, что действие характеризуется ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частями. Такой разнобой во взглядах и терминологии затрудняет восприятие деятельностного подхода.

Обобщая взгляды различных исследователей, мы предлагаем следующее функциональное структурирование учебной деятельности, предполагающее наличие пяти частей: содержательной, мотивационной, ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной.

Содержательная часть (сторона) является основой учебной деятельности, так как именно ради усвоения этого содержания и организуется эта деятельность. Содержание учебной деятельности должно проектироваться заранее. Как уже было отмечено, это заданная система действий, подлежащих освоению, и знания, обеспечивающие освоение этой системы. Содержание образования должно соответствовать уровню современной науки, включать сведения, необходимые для создания у обучаемых представлений о частных и общенаучных методах познания и показывать им важнейшие закономерности процесса познания. В учебном процессе содержание образования является объектом как деятельности преподавателя, представляющего учебный материал (обучения), так и учебной деятельности (учения) обучаемого, усваивающего этот материал.

Общепринятым считается положение, согласно которому в состав учебного материала входят три компоненты: знания, умения, навыки. Термин знания здесь употребляется в смысле учебной информации, подлежащей усвоению. Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспечиваемый некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Навык представляет собой действие, сформированное путем повторения в различных условиях и выполняемое без активного контроля сознания. Как мы увидим в дальнейшем, навык – это освоенное умственное действие.

Структуру знаний образуют структурные единицы изучаемого материала. Они представляют собой минимальные порции учебного материала, имеющие смысловую ценность на данном этапе изучения предмета. В физике, например, такими единицами являются понятия, физические величины, законы, теории и т.п.

Расчленение изучаемого материала на структурные единицы происходит согласно логике построения, а используются структурные единицы согласно логике использования, причем логика построения может отличаться от логики использования [Бис84]. Это обстоятельство влечет за собой необходимость переструктурирования единиц, что является очень трудной задачей для обучаемого. Чтобы перейти от логики построения к логике использования, необходимо пройти через глубокий анализ своих знаний и действий. Этот анализ можно назвать процессом усвоения знаний. Таким образом, учебная деятельность студентов включает в себя действия по уяснению содержания обучения и действия по его обработке.

Изложение учебного материала на лекциях и в учебниках основано на логике построения структурных единиц, а решение разного рода учебных задач происходит согласно логике их использования. Следовательно, необходимой компонентой учебного материала является система действий, выполняя которые студент мог бы выявить логические связи изучаемой структурной единицы с теми, которые им уже усвоены.

Способы действий, необходимых для усвоения элементов учебного материала, образуют структуру по вертикали. Она состоит из трех уровней. Нижний уровень усвоения составляют представления, средний уровень - понимание и высший уровень – собственно усвоение. Усвоение происходит только при определенном порядке восприятия и обработки содержания учебного материала.

Нижний уровень составляют действия, выполнение которых способствует возникновению представлений об изучаемом элементе учебного материала в сознании обучаемого. Средний уровень составляют действия, способствующие установлению взаимосвязей между элементами учебного материала и выявлению его логической структуры. Эти действия являются основой для осмысления и, следовательно, понимания учебного материала.

Высший уровень - усвоение учебного материала - является результатом трех видов деятельности обучаемого: теоретической, практической и коммуникативной. Практическая учебная деятельность осуществляется в предметных действиях обучаемого, который считает, решает, чертит, наблюдает, подключает приборы, читает, пишет и т.д. Усвоению знаний способствует решение совокупности задач, которые раскрывают многообразие взаимосвязей между элементами учебного материала в различных случаях и ситуациях.

Принципиальным моментом в учебной деятельности является формирование мотивационной сферы, так как ее сформированность означает выработку у обучаемого системы ценностей, принятых в обществе, потребности в общественно полезной деятельности и усвоении новых знаний, раскрытие личностного смысла учения, т.е. осознание того, как учение поможет ему определить свое место в жизни. С этой целью на мотивационную сферу необходимо воздействовать, и здесь различают специфические и неспецифические воздействия. К первым относятся сведения о системе идеалов, ценностных ориентаций и социально одобряемых мотивов, ко вторым – система оценочных суждений самого обучаемого. Неспецифические воздействия осуществляются за счет специальной организации процесса обучения.

Различают мотивы внешние и внутренние. Внешние мотивы учебной деятельности обусловливаются требованиями, предъявляемыми к обучаемому обществом, преподавателями и учителями, условиями, в которых протекает обучение, например, наличием развитой материальной базы, сети Интернет. Внутренние мотивы определяются потребностями самого обучаемого, его интересами, убеждениями, представлениями о своем будущем и т.п.

В мотивах выделяют содержательные и динамические аспекты. Первые характеризуют личностный смысл учебной деятельности, действенность мотива (его реальное влияние на ход этой деятельности), роль мотива в общей мотивационной структуре, степень самостоятельности возникновения и проявления мотива и его осознанности. Динамические аспекты характеризуют устойчивость, силу, быстроту возникновения мотива и т.п.

Важной является ориентировочная часть, которая во многом обеспечивает успех деятельности. По сути дела, ориентировочная часть деятельности – это процесс использования ориентировочной основы деятельности. По Е. И. Машбицу, ориентировочная часть складывается из двух компонент – собственно ориентировки и ориентировки на исполнительную часть. Собственно ориентировка обеспечивает выделение свойств и качеств объектов учебной деятельности, которые существенны для их преобразования. Ориентировка на исполнительную часть направлена на выработку плана осуществления деятельности, на определение того, какие действия и в какой последовательности будут выполняться. Таким образом, ориентировочная часть призвана обеспечить не только правильное выполнение деятельности, но и рациональный выбор одного из возможных вариантов ее выполнения.

Исполнительная часть деятельности непосредственно обеспечивает преобразование объектов учебной деятельности и получение результата. Обучаемые часто не осознают необходимость ориентировки и спешат сразу осуществлять исполнительную часть. Так, при решении задачи они, не проанализировав ее условие (собственно ориентировка), не составив плана работы (ориентировка на исполнительную часть), сразу приступают к выполнению действия. Преподаватели должны это понимать и принимать специальные меры по организации ориентировочной части.

Контрольно-корректировочная часть направлена на проверку правильности результатов как ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом выполнения деятельности, т.е. решения задачи, на проверку соответствия ее намеченному плану, на соотнесение продукта деятельности с ее целью. Контроль правильности решения задачи обучаемым означает направленность его сознания на собственную деятельность, на абстракцию и обобщение осуществляемых действий. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода действия возникает необходимость исправления, коррекции деятельности.

Среди организационных этапов деятельности центральную роль играет вводно - мотивационный этап. Его задачей является ввести обучаемого в деятельность, в результате осуществления деятельности на этом этапе обучаемый подготавливается к проведению деятельности в целом для достижения поставленной учебной цели. Обычно вводно-мотивационный этап направлен на осознание и понимание обучаемыми:

· целей и задач (учебного занятия, обучающей системы, индивидуального задания и т. п.);

· характера явлений, процессов, ситуаций, которые являются предметом деятельности, свойств объектов деятельности и их взаимодействия;

· знаний, которые необходимы для достижения учебных целей. Именно оперирование с этими знаниями приводит к формированию вначале необходимых для решения конкретной задачи умений, а затем и образа действий в целом.

На этом этапе решаются задачи дополнительной мотивировки деятельности на фоне доминирующего мотива и формирования ориентировочной основы деятельности. Эффективность ориентировочной основы зависит от степени общности входящих в нее знаний и от полноты отражения условий, объективно определяющих успешность деятельности. В реальных условиях ориентировочная основа может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Проектировать же ориентировочную основу необходимо так, чтобы она была и правильной, и полной.

Если вводно-мотивационный этап не будет правильно организован, то учебная деятельность будет побуждаться, главным образом, внешними мотивами, не будет отвечать значимым потребностям и интересам обучаемых и поэтому будет слепой, не осознанной и не эффективной.

Заметим, что понятие этап по отношении к деятельности является весьма условным и не имеющим хронологического смысла. Элементы вводно-мотивационного этапа, так же как и других этапов, распределены по всей деятельности, они относятся как к деятельности в целом, так и к отдельным ее фрагментам.

В течение операционно - познавательного этапа реализуется исполнительная часть деятельности. Обучаемые изучают и усваивают содержание соответствующих порций учебного материала, формируют необходимые умения и навыки. Учебная деятельность обучаемых на этом этапе состоит в непосредственном решении учебных задач.

Контрольно - оценочный этап направлен на реализацию контрольно- корректировочной части деятельности. На этом этапе должна быть обеспечена организация следующих действий обучаемых: обобщение изученного учебного материала и включение его в общую систему знаний и умений; установление факта решения учебных задач; определение того, что сделано не так, как надо, а что не сделано совсем, что усвоено и что не усвоено и почему. На основании такого анализа обучаемые должны оценить свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, а также в случае необходимости провести корректировку проделанной работы, восполнить обнаруженные пробелы. Очень важно при этом, чтобы обучаемые могли выделить в своей деятельности использованные методы и способы, отделить их от содержания учебного материала.

Проектирование учебной деятельности необходимо начинать с ее психологического анализа. Прежде всего, надо уяснить, что является целью деятельности и каков должен быть ее конечный результат. Затем необходимо изучить специфику деятельности, ее объективную и субъективную логику и течение. Под субъективной логикой здесь понимаются особенности поведения обучаемых, ошибки, которые совершаются или могут быть совершены в процессе деятельности, трудности и не очень понятные моменты для начинающих.

После общего психологического анализа необходимо провести структурирование деятельности, в первую очередь, определить состав деятельности, т.е. конкретные действия, а затем и операции, благодаря которым цель достигается на практике. Это позволит составить подробную схему ориентировочной основы вначале деятельности в целом, а затем и каждого ее действия в отдельности.