О Л. И. Божович -ученом и человеке

Божович Л.И.

Проблемы формирования личности

Главный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Члены редакционной коллегии:

А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С. К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П.Зинченко Л.П. Кезина Е.А. Климов О.А. Конопкин А.М. Матюшкин А. И. Подольский В.В. Рубцов В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский

Москва — Воронеж 1997

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института

Рецензент:

Член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина

Автор вступительной статьи и составитель член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор Д. И. Фельдштейн

Божович Л.И.

Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче­ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основ­ные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития лич­ности, мотивации поведения детей и др.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

О Л. И. Божович -ученом и человеке

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) — выдающий­ся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный чело­век — при жизни не была избалована официальным при­знанием. Однако среди отечественных и зарубежных пси­хологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.

Родилась Лидия Ильинична в 1908 г. в г. Курске.

Социальная ситуация ее развития как психолога скла­дывалась исключительно благоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-го Московского университета (в настоящее время Государственный педагогический университет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания под руководст­вом Л.С. Выготского. Вместе с А.В. Запорожцем, Р.И. Ле­виной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильинична работала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителем не только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаивая его пози­ции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работа Л.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное» случайное совпаде­ние, — как справедливо заметила редакция журнала «Воп­росы психологии» (1988. №5, с. 108) — это закономерный итог жизни ученого».

Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учеников обязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразным связующим зве­ном между прошлым и будущим науки, не дают угаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая со­мнению, или отвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем. Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых и стала ученица Л.С. Выготского — Лидия Ильи­нична Божович.

Окончив Университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский.

С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическую научно-исследовательскую и пре­подавательскую работу в области детской возрастной и пе­дагогической психологии, психологии личности.

Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, во многом способствовала ее фор­мированию как ученого.

В 1939 г. Л. И. Божович успешно защитила кандидат­скую диссертацию, посвященную вопросам психологии ус­воения учащимися орфографии. Одним из значимых выво­дов этого исследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно опре­деляется особенностями его личностного отношения к изу­чаемому материалу. Отсюда логически вытекала необхо­димость глубоко изучить мотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет и зани­малась Л. И. Божович.

Будучи истинным ученым — честным как в науке, так и в жизни, в отношениях с коллегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма в любых проявлениях.

Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верность идеям Выготского перед войной 1941-1945 гг. Лидию Ильиничну изгнали из Психологиче­ского института. Тогдашний директор (не стоит вспоми­нать его фамилию) кинул Л.И. Божович в лицо план годо­вой работы и крикнул: «Этот план пахнет Выготским». На что Лидия Ильинична ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский», забрала план и ушла, практически

в никуда. Всю последующую жизнь Л.И. Божович не толь­ко не жалела о этом, но справедливо этим гордилась.

Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную вол­ну сталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына (они как раз наряжали елку к Новому году), вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинном кабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склоняли написать донос на коллег-психо­логов и что, несмотря на реальность угрозы никогда боль­ше не увидеть сына, она этого не сделала.

Типичен для Л.И. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудники руководимой ею лаборатории. Один человек, назовем его Икс, не без внутренней гордо­сти говорил о том, что он не продается... «А вас покупали?» — спросила Лидия Ильинична.

Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, не­конформность, внутренняя свобода были главной чертой Л.И. Божович, что, беусловно, нашло свое отражение и в ее научных представлениях о личности (смотри опублико­ванные тексты). Но я хочу привести здесь пример совсем из другой области.

Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастер­нак, Цветаева, Мандельштам — это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогда уна-вал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Ли­дии Ильиничны: «Не люблю я эту самоуверенную женщи­ну — Цветаеву». Это был не эмоциональный всплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснован­ная позиция.

Около 40 лет проработала Л.И. Божович в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психоло­гический институт РАО) из них более 30 лет заведуя со­зданной ею лабораторией психологии формирования лич­ности.

На примере Лидии Ильиничны выпукло виден пара­докс подлинного ученого и обаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходит после смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в том числе и ценность субъективная — для каж­дого из коллег, сотрудников, аспирантов, стажеров.

Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце б0-х годов, когда она внача-

ле выступила официальным оппонентом на защите моей докторской диссертации на факультете психологии Мос­ковского университета (1969 г.), а затем на протяжении более десяти лет была благожелательным и в то же время требовательным рецензентом многих моих исследований.

Трудно передать словами те чувства, которые я испы­тал, когда ближайшая подруга Л.И. Божович — Л.С. Сла­вина доверительно сказала мне (после нашего достаточно сложного разговора с Л.И. Божович, состоявшегося при разборе рукописи моей книги «Трудный подросток») — Я хочу, чтоб Вы знали, Лидия Ильинична Вас очень любит, поэтому и требует такой чистоты в формулировках. Лю­бит. Помните об этом».

Горько, что нет сегодня в живых ни Л.И. Божович, ни Л.С. Славиной.

Но память об их теплом отношении заставляет не толь­ко меня, а и многих других научных работников быть по­стоянно требовательным к себе, своим трудам, своему по­ведению.

Известные ныне психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Тол­стых, многие годы проработавшие под руководством Л.И. Божович, вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность — это постоянная включенность в творческий процесс.

Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л.И. Божович — во время заседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора о закономер­ностях формирования личности в онтогенезе.

Мера его научности или «житейскости», абстрактности или конкретности, серьезности или шутливости могла быть различной, но мера искренней заинтересованности, личностной вовлеченности была всегда очень высока.

Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит: «Вчера была у внучки и поняла, что детский страх существует иррациионально. Представ­ляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают все шкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой она по ночам боится, там нет. А она и говорит: «Оказывается ее там нет. Но ведь может она там оказаться». И дальше, вспоминают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, вся лаборатория активно

включается в обсуждение проблем детских страхов и раз­вития высших эмоций.

Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и не­посредственны были для Л.И. Божович все те научные про­блемы, которыми она занималась всю жизнь. Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти не выходила из дома, несколько сотрудников оказа­лись у нее в гостях. И вот за чаепитием Лидия Ильинична говорит: «Вот я сейчас наблюдаю на себе, как происходит распад высших психических функций. Это очень интерес­но. Я часто не могу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое у меня сейчас зрение. Нарушена апперцепция. Но я могу эту сахарницу созна­тельно восстановить: вспоминаю, как она выглядит, како­го она размера, где примерно может находиться — и нахо­жу-таки ее на столе.»

Вторая отличительная черта той атмосферы, что цари­ла в научном коллективе, возглавляемом Л.И. Божович, — живое ощущение истории — страны, науки, научной школы Л.С. Выготского. Рассказами о Л.С. Выготском, чтением писем Л.С. Выготского была полна жизнь лабора­тории. Сотрудники неоднократно слышали какие-то шут­ки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы. Например, такую: «Тройка да пятерка — вот и вся восьмерка Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, а пятерка — Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.И. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.

Как-то лабораторию Л. И. Божович обсуждали на Бюро отделения психологии Академии педагогических наук. Ли­дия Ильинична сделала доклад, а оппонентом был А.Р. Лу­рия. Его выступление началось лирически: «Помню, взяли мы две лодки. Я сел с Лилей (имеется в виду Л.С. Слави­на); Леша (имеется в виду А.Н. Леонтьев) с Лидой (имеет­ся в виду Л.И. Божович). Мы поплыли на острова и заспо­рили о культурно-исторической концепции...» Таких вос­поминаний было очень много. Они были теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания ради воспоминаний — они давали возможность молодым науч­ным работникам не только узнать, но буквально почувст­вовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жиз-

нью конкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны.

Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборато­рии, которые вела Л.И. Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама Лидия Ильинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда не призывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том, что у нас опоз­дать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, эти заседания были очень интересными. Некоторые по­мнятся сотрудникам до сих пор. Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в 70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-то проблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно было «счи­тать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными. И не только потому, что все, включая да­же молодых лаборантов, действительно раскованно, и не боясь критики, высказывали порой невероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обла­дала способностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею, продуктивные ходы. (Скажем здесь в скобках, что аспирантов поражала именно эта ее способ­ность увидеть «психологические глубины» — ив их, очень незрелых исследованиях, причем это не было педагогиче­ским приемом).

При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение работ, где пристрастно анали­зировалась не только общая позиция автора, но мельчай­шие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серий эксперимента и т.п. Было принято внача­ле высказываться самым молодым, неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень люби­ла, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позуба-стее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории рабо­тал юный адепт Г.П. Щедровицкого — Саша Веселов, ко­торый запросто мог и любил «разнести» любое слово любо­го текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедро-

ю

витянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была порази­тельной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой — первосте­пенной важностью для нее самого предмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л. И. Божович буквально к каждо­му слову, к каждой запятой того определения рассматри­ваемых понятий, которые формулировались как научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший мес­то на заседании Ученого совета Психологического инсти­тута, проходившего в большой аудитории, где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружи­лось, что заклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывшиий тогда директором Института, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуй­те мотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно париро­вала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реа­лизации адекватных форм поведения. Только тогда фор­мируется качество личности. А умение без ключа открыть запертую дверь — это проявление именно качества лично­сти».

На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил, что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и стремясь реализовать цело­стный подход к решению данной проблемы, можно сфор­мулировать в качестве основной, главной и решающей предпосылки следующее положение:

«Божович есть Божович, и этим все сказано!»

Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработав­ший под руководством Лидии Ильиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследова­ния «проблемы.Божович» и ссылаясь на метод анализа ее капитального труда «Личность и ее формирование в де­тском возрасте», заявил:

«...мы установили, что по количеству пятен и других следов читательского усердия, а также имея в виду исчез­новение целого ряда экземпляров этой книги из библиа-

тек, последняя не имеет себе равных среди лучших образ­цов психологической литературы...

Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А.Н. Леонтьев вечно модный И даже есть Е.С. Кузьмин.

Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадакватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало...

Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического разви­тия ребенка, понять психологическую природу поведения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологиче­ских характеристик которых, определению средств выяв­ления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной (Славина Л. С., 1966).

Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л. С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей инди­видуального подхода к недисциплинированным и неуспе­вающим школьникам (Славина Л. С., 1958).

В результате было выявлено и описано явление «смыс­лового барьера» (Л. И. Божович, 1951; Л. С. Славина, 1958, 1976), который образуется, во-первых, по отноше­нию к конкретному человеку (когда взрослый не учитыва­ет мотивы поведения ребенка или приписывает ему моти­вы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникно­вению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному тре­бованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Бо­жович позволил охарактеризовать так называемый аф­фект неадекватности, который проявляется в неадекват­ных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве,

замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправ-ленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавша­яся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном уч­реждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным науч­ным достижением Л. И. Божович. Она, в частности, пола­гала, что основные этапы, на которые обычно делят школь­ный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсо­лютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоя­тельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Между тем, во многих случаях в психолого-педагогиче­ской литературе, отмечала Л. И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия при­чин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.

Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характе­ристики структуры детской личности, без выделения цент­рального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические осо­бенности возраста.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Вы­готским понятие социальной ситуации развития. Фунда­ментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только

учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возраст­ной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильи­нична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л. И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирова­ния и развития личности ребенка.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагоги­ческого опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

«Как бы ни был хорош педагогический опыт, — писала Лидия Ильинична, — как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педаго­гической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологи­ческих данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо за­няться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л. И. Божович подчеркивала, что «пред­ставление о педагогическом опыте как якобы могущем за­менить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л. И. Божович, 1968, с. 7, 8).

Известно, что кардинальный вопрос педагогической те­ории и практики состоит в разработке проблемы целей вос­питания. Но для того, чтобы цели воспитания были постав­лены как педагогические, то есть чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом воз­растных особенностей детей и тех средств, которые способ­ны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).

Конкретизировать цели воспитания и сделать их реаль­но достижимыми можно лишь в том случае, если они будут

сформулированы на основе учета закономерностей форми­рования ребенка как личности.

Характеризуя основную тенденцию психического раз­вития, Л. И. Божович писала, что смысл всего онтогенети­ческого развития заключается в том, что ребенок посте­пенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превра­щается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и но­вые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).

Можно только удивляться, насколько современно зву­чат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а — человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст­венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятель­ства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.

Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретиче­ских и экспериментальных исследований, смогла разрабо­тать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целост­ную психологическую структуру, возникающую в процес­се жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияни­ям окружающей среды, что позволяет ему сознательно ви­доизменить как эту среду, так и самого себя.

Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобожде­нии его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).

Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, стано­вится характерной активная, а не реактивная форма пове­дения.

Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует цело­стного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неу­дачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, — которые рассматривают личность как совокупность от­дельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рас­смотрение каждого отдельного свойства в аспекте лично­сти в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться не­зависимым развитием какой-либо одной ее стороны — ра­циональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что суще­ствуют какие-то последовательно возникающие новообра­зования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, за­нимающиеся изучением личности, признают возникнове­ние у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рас­смотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «яд­ра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются за­кономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).

Лидия Ильинична исходила из того, что развитие лич­ности происходит в процессе усвоения растущим челове­ком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию — необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и дея­тельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъ­ективный мир развития личности, то есть ту «психологи­ческую почву», на которую падают воспитательные воз­действия.

«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерно­сти, а не является пассивным отражением действительно­сти, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).

Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективно­го, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной лично­сти, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутренней по­зиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отраже­нием того объективного положения, которое занимает ре­бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребно­стей, мотивов, стремлений.

Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма зна­чимый для педагогической теории и практики и до сегод­няшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребен­ка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выпол­нение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).

Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кар­динального вопроса детской и педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следователь­но целенаправленное изучение мотивационно-потребно-стной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потреб­ностей, имеющих сознательный характер. Ею было дока­зано, что в процессе развития мотивационно-потребност-ной сферы происходит освобождение от диктата «нату­ральных» потребностей, у субъекта появляется

возможность сознательного управления своими потребно­стями и стремлениями.

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборато­рия работала над этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г., Л. И. Божович, совмест­но с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы де­тей и условия их формирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании моти­вов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других моти­вов. -/

В этой работе впервые была поставлена задача рассмот­реть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изме­нение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изуча­лось влияние мотивов деятельности на протекание психи­ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).

Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:

«Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и иг­рушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.

Удалось выделить две большие категории учебных мо­тивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познаватель­ные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие со­циальные мотивы).

Было доказано, что обе эти категории мотивов необхо­димы для успешного осуществления учебной деятельно­сти. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятель­ность посредством сознательно поставленных целей, при­нятых решений, иногда даже независимо от непосредст­венного отношения человека к деятельности.

По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребно­сти, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возра­стах. Так, для учащихся младших классов ведущим стано­вится стремление к положению школьника — новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей прихо­дит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.

Анализируя проблему соотношения потребностей и мо­тивов, Л. И. Божович пришла к выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, кото­рый служит ее удовлетворению, определяет лишь харак­тер и направление деятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность может воплощать­ся в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействую­щие, а иногда и противоречащие друг другу потребности.

«С процессом культурно-исторического развития по­требностей, — по мнению Л.И. Божович, — тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в пере­живании, не испытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом, возникновение новооб­разований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства — нравст­венные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Бо­жович, 1978,с.172).

Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вто­рых, исследование области высших чувств, специфика ко­торых, по мысли Л. И. Божович, состоит в том, что они «могут приобрести для человека самостоятельную цен­ность и сами стать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая чело­века к новым поискам и созданию предмета их удовлетво­рения. В отличие от элементарных («натуральных») по­требностей они могут побуждать человека в силу не отри­цательных, а положителных переживаний и приводить его не к приспособительной, а к созидателной, творческой де­ятельности» (там же).

Раработка этого второго направления привела Л. И. Бо­жович к убеждению в том, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собой опос­редствованные по структуре функциональные образова­ния, специфичные только для человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведе­нии. Эти переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, они стано­вятся важнейшим содержанием психической жизни чело­века и в качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятся осно­вой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).

Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зре­ния Л.И. Божович, самостоятельную ценность для расту­щего человека могут имет лишь позитивные чувства, толь­ко их переживание может стать потребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в их ос­нове. Во-вторых, Лидия Ильинична неоднократно отмеча­ла, что для развития личности далеко не безразлично, ка­кие именно потребности приобретут свойство самодвиже-

ния, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в позна­нии, творчестве, другое — когда такое самодвижение при­обретает потребность в пище и для возникновения пози­тивного переживания требуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм раз­вития потребностей может действовать по сути на основе почти любой из них, а не только высших, социально цен­ных.

Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, лич­ностной направленности, нравственной устойчивости лич­ности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, кото­рые возникают у него к концу каждого возрастного перио­да вместе с основным, личностным новообразованием.

Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться в тончайших особенностях детской души.

Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глу­бинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленно­го воздействия на его нравственное становление.

В наши дни победоносного развития идей гуманистиче­ской педагогики труды Л.И. Божович исключительно со­временны и безусловно служат подспорьем как для иссле­дователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с деть­ми, для детей.

Д.И. Фельдштейн

Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно от­личаются между собой по своему общему психологическо­му облику. Это и дает основание говорить о психологиче­ских особенностях, типичных, например, для детей до­школьного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивиду­альными психологическими чертами ни обладали дети од­ного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях вос­питания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение ор­ганизма с окружающим миром»**

Исследования великих русских физиологов И.М. Сече­нова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу разви­тия психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе ус­ложнения жизненных связей ребенка прежде всего с обще­ственной средой, с обществом. При этом психическое раз­витие ребенка происходит не стихийно, а управляется вос-

* Божрвич Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950

* Лекции И.П'. Павлова по физиологии, М., 1949, стр. 55.

питанием и обучением, которые являются самыми важны­ми факторами психического развития. Каждый этап раз­вития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отра­жают и под влиянием какого воспитания они формируют­ся.

Возрастные особенности психики детей зависят, следо­вательно, прежде всего от того, в каких конкретно-истори­ческих условиях протекает развитие детей, какое воспита­ние они получают. На разных ступенях развития челове­ческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего пе­реход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов — воспри­ятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное — формирует у ребенка основы мировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детей пере­ход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности;

это решительно сказывается на формировании всей лично­сти ребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности де­тей, так как именно в реальной жизни и деятельности ре­бенка формируется его личность. Для правильного всесто­роннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, об­щее образование, книга, газета, труд, общественная рабо­та и, конечно, также — игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его ак-

тивности, — не одинакова. Так, если в развитии маленько­го дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельно­стью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкрет­но-исторических условиях они живут и развиваются, уче­ние выполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она состави­ла основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их глав­ные интересы и переживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанно­стей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для мно­гих учеников прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в Советском государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой дея­тельности, а вместе с тем и к новому положению по отно­шению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность — обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При та­ких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение — их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необхо­димое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активны­ми членами общества, но и как особая форма их посильно­го участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практи­кой, являются глубоко интересными для наших школьни­ков. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их по-

знавательные интересы, служат средством познания дей­ствительности.

Содержание и методы обучения в... школе не позволя­ют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвое­ния основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школь­ные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формиру­ют его мировоззрение.

Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотноше­ния с окружающими его людьми, появляются новые, свя­занные со школой серьезные обязанности. Он должен вста­вать в строго определенное время и итти в школу, зани­маться теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режи­му, подчиняться школьным правилам поведения, доби­ваться хорошего усвоения положенных по программе зна­ний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, ро­дителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не же­лающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанноссти, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьез­ную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями... школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отно­шение со стороны взрослых *к своему учебному труду; он имеет право на ISaoe рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хоро­шую оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только по­хвалы, но и уважения.

Переход к систематическому обучению в школе позво­ляет ребенку вступить в новое отношение с окружающими

его людьми, иначе говоря, занять новое для него, харак­терное для... школьника положение в нашем обществе.

Переход к этому новому положению и составляет ос­новную предпосылку для формирования личности...

То, что положение школьника обязывает к более ответ­ственной, общественно-контролируемой, целенаправлен­ной деятельности, воспитывает чувство долга и ответст­венности перед окружающими, умение действовать созна­тельно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и по­стоянное участие в серьезной, общественно-значимой дея­тельности — учении наполняет жизнь... детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направ­ленности их личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений.

Систематический творческий труд и постоянная жизнь в коллективе воспитывают у детей... отношение к труду, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потреб­ностями и желаниями других людей.

Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в... школе позволяет детям достигнуть возможного в том возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действи­тельности...

ШКОЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в... детском саду, развивается внут­ри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют обще­ственную жизнь коллектива, дошкольная группа сущест­венно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, кото­рая характерна именно для... школы, постепенно сплачи­вает учащихся в такие детские коллективы, отличитель-

ной чертой которых является учебная целеустремлен­ность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересо­ваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. По­степенно среди школьников возникают интересы, связан­ные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавлива­ются в школьном коллективе... Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить многообразной жизнью, на­полненной общими стремлениями, интересами, радостями и печалями.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллекти­ва требует и сложной его организации.

В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязан­ности... Таким образом, в школьном коллективе существу­ет и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей.

В коллективе школьников нет и не может быть, по вы­ражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в кото­рой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, кото­рые на него возложены, и в соответствии со своими инди­видуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая... школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащих­ся общественного мнения, к возникновению традиций, тоычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив име-i"r огромное значение для формирования его личности.

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школь­ного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который харак­терен для каждого, кто живет осознанными коллективны­ми интересами. В младшем школьном возрасте ребенок на­чинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в кол­лективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование со­циальной направленности личности школьника происхо­дит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протека­ющий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьни­ков разных классов.

В самом начале общественная направленность перво­классников выражается лишь в активном стремлении де­тей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учи­телю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стре­мятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопо­мощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя*

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь,

* Исследование о взаимоотношениях детей младшего возраста в коллек­тиве было проведено научным сотрудником Института психологии АПН РСФСР Е.А. Шестаковой.

и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобит­чика» не обижается.

Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют осо­бый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учи­телю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрица­тельному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилуч­шим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной рабо­те. В других случаях эти жалобы являются следствием ис­ключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам пове­дения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответст­вии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить поря­док, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный ха­рактер. Опытный... учительь всегда работает над органи­зацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем инди­видуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их по­ступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на това­рища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку по­жаловавшийся учителю или пожаловавшийся без доста­точного основания, теряет в общественном мнении кол­лектива.

Подробная характеристика поведения первоклассников в коллективе дана в работе М.Н. Волокитиной. Очерки психологии первоклассников, изд. АПН, 1949.

Здесь могут встретиться при неправильной воспита­тельной работе и вредные тенденции, например, тенден­ция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, инте­ресуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное об­щественное мнение, и дети приобретают умение правиль­но считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения обществен­ного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учи­тель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии дру­гих детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечение перед коллективом дело гораздо более неприят­ное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», — говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меня­ется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отноше­ния к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних об­стоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товари­щах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как по­казало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связа­на с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший

товарищ — это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих клас­сах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ — это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II — III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра­ведливым, смелым, он должен поступать правильно, ни­когда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища пер­воначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. По­степенно в основание оценки входит отношение товарища х товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих ин­тересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешколь­ным занятиям, спорту), а также на почве общих пережива­ний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завое­вать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллек­тиве в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьни­ки начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протя­жении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в орга­низованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражаю­щаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным суще­ством и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональ­ность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменя­ются качественно, и эмоции младшего школьника явля-' ются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмо­ции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональ­ности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и со­знательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отноше­ния человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном воз­расте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхожде­нием его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действитель­ностью, а потому изменяется и углубляется его эмоцио­нальная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий ха­рактер эмоций — их содержательная сторона, их устойчи­вость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра­женной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают но­вые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в до­школьном детстве, изменяют свой характер и содержание./ Очень показательны в этом отношении, например, иссле­дования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах

товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появля­ются новые формы страха, возникающие из других источ­ников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении на­блюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, —- пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказываю­щим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной дея­тельности, нового типа отношений друг к другу и порожда­емых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно просле­дить за тем, что радует и что обижает детей разных возра­стов в их взаимоотношениях друх с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным обра­зом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказыва­ют им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. '; В младшем школьном возрасте эмоции становятся бо­лее длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происхо­дящее именно в данный период развития особенно интен­сивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действо­вать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более

сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными мо­ральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следу­ет поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство не­ловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил обще­ственного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здорова­ясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шап­ку, но он может относиться ко всем этим требованиям рав­нодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить по­хвалу учителя, но моральное содержание поступка оста­нется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и това­рищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учите­лем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива;

учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива — его личными интересами. Но де­тский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось

раньше, характеризуется достаточно сложно организован­ной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами обще­ственного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступив­шего в школу, перед необходимость;; усвоения норм и пра­вил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребен­ком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необ­ходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следо­ват