Рассказ первый

В сентябре 1995 г. директор лицея при нашем Ростовском государственном медицинском университете попросила меня, кандидата медицинских наук, преподавателя психотерапии и медицинской психологии факультета усовершенствования врачей, главного психотерапевта Ростовского областного департамента здравоохранения, президента Северо‑Кавказской психотерапевтической ассоциации, автора ряда достаточно популярных в Ростове книг по психологии и психотерапии, имеющего публикации за рубежом и пр., выручить их: пока они не подобрали постоянного преподавателя, поработать у них несколько месяцев всего на четверть ставки в 10‑м классе преподавателем психологии.

Я самонадеянно и даже с радостью согласился, думая показать класс работы учителям средней школы, которым доказывал, что у них не хватает знаний психологии для того, чтобы увлекательно преподавать и получать наслаждение от педагогической работы, которое получаю я, используя принцип сперматозоида.

В шумном успехе я не сомневался, ибо имел достаточно большой и положительный опыт чтения публичных лекций перед большими аудиториями (400–500 человек). Причем люди за эти лекции платили деньги. Я уже видел идиллическую картину, как 20 лицеистов, затаив дыхание, слушают меня, лихорадочно записывая то, что я говорю, а потом после занятий не дают мне уйти, засыпая вопросами, как толпы учителей просят моего разрешения присутствовать на моих занятиях.

Жестокая действительность грубо разрушила мои мечты. Детям было наплевать на все мои регалии и былые заслуги. И вскоре я почувствовал себя так, как чувствовал себя незадачливый журналист в одном из рассказов Джека Лондона, когда он решил изучить нравы лондонского дна и попытаться выжить, не используя своего положения. Он выдержал дней пять. Мне же хотелось бросить все это дело уже после третьего занятия. Я теперь понимаю, почему герой Лондона хотя бы догадался переодеться в тряпье, – я же явился при всех своих регалиях. И они поступили со мной так, как поступают в притонах с интеллигентами, которые туда заходят в поисках острых ощущений.

Они меня «унизили, избили и ограбили» – они опаздывали, шумели на занятиях, уходили с занятий и не приходили на них. Казалось, что предмет их не интересует. Конечно, можно было прибегнуть к традиционному заведению порядка, но тогда следовало отказаться от всего того, чем я жил последние 15 лет, писать опровержения на свои собственные статьи и книги, извиняться перед учителями за мои упреки в том, что они не желают заниматься психологией общения. Я почувствовал себя никем, но не ушел и, став нищим, стал богатеть, используя местные «ресурсы».

Школьные проблемы волнуют каждого. Волновали они и меня. Во‑первых, сам 10 лет учился в школе. Затем 15 лет был связан со школой, когда в ней учились мои сыновья. Тогда было модно шефствовать. Пользуясь своими связями, я что‑то доставал для школы, но чаще это были лекции для родителей, реже – для школьников и еще реже – для учителей.

Мой интерес к школьным проблемам усилился в последние два десятилетия, когда мои клинические и научные интересы сконцентрировались на разработке новых методов профилактики, лечения и реабилитации больных неврозами. И тут для меня высветилось то, что распространенность неврозов среди учителей самая широкая. Ненамного уступали им и ученики. В остальных группах населения невротизация была пусть не намного, но меньше. Хочу привести только одну цифру. По данным моего учителя профессора Бориса Дмитриевича Петракова, в среднем на одного учителя в год приходится 400 кратковременных невротических реакций. Если считать, что есть и здоровые учителя, да прибавить к этому почти три месяца, когда учитель практически не занят педагогической деятельностью (отпуск и каникулы), да еще почти два месяца приходящиеся на выходные дни, то получится, что в течение одного рабочего дня учитель так или иначе нервничает три или четыре раза, т. е. практически на каждом уроке. Не лучше положение и у учеников, которые несут на себе тяготы невротических реакций родителей, учителей и сверстников. Естественно, моими пациентами были и учителя, и учащиеся средней школы.

Что же такое невроз? В науке невроз определяется как нервно‑психическое заболевание, которое возникает после психотравмы, которая нарушает значимые отношения личности и сопровождается специфической психопатологической симптоматикой и соматовегетативными расстройствами. Психопатологическая симптоматика чаще всего проявляется слабостью, утомляемостью, раздражительностью, подавленным настроением, слезами, плачем, навязчивыми мыслями, мешающими сосредоточиться на текущих делах, и т. п. Те же переживания могут быть и у здоровых людей, но их выраженность и продолжительность зависят от тяжести ситуации. Работоспособность при этом не падает. Соматовегетативная симптоматика проявляется подъемами артериального давления, неприятными ощущениями в области внутренних органов, которые не поддаются лечению, бессонницей, сексуальными расстройствами. Но если говорить короче, нет таких симптомов, которые не встречаются при неврозах. Поэтому многие наши пациенты безуспешно лечатся у врачей практически всех специальностей, только не у нас, психотерапевтов.

Изучение этой проблемы показало, что невроз – это результат неправильного воспитания в первые пять–семь лет жизни. А в школе как раз и выявляются дефекты воспитания. Если учителя могли бы их исправлять, то тогда, может быть, и не было бы такого большого количества больных. Так вот, в последние годы при лечении неврозов я не столько назначаю лекарства, сколько помогаю своим пациентам устроить свои дела дома и на работе. По сути, дело лечения неврозов стало сводиться к лечебному перевоспитанию. Сейчас у меня уже накопился большой опыт. Я написал на эту тему ряд книг: «Психологическое айкидо», «Неврозы», «Психологическая диета», «Я: Алгоритм удачи», «Если хочешь быть счастливым», «Из Ада в Рай», «Психологический вампиризм» и др. В них освещены многие проблемы общения. Среди моих пациентов были и учителя. Освоив приемы психологического айкидо, они придумывали свои собственные приемы. В результате педагогический труд стал приносить им радость, и они переставали болеть. В последние годы я проводил семинары с учителями. Кое‑что они принимали, но кое к чему относились с холодком и против многого возражали. Мои приемы педагога факультета усовершенствования врачей, основанные на принципах нестеснения, равноправных отношений, исключающих крик, наказания и пр., они отвергали: «А вы сами с „ними“ работали?» Крыть было нечем, и я решил попробовать.

Итак, с сентября 1995 года я стал преподавать в двух 10‑х классах психологию. И вскоре мне стало стыдно, что я советовал учителям, как вести занятия, не попробовав сам преподавать в школе.

Первое занятие, где я рассказывал о значении психологических знаний в современной жизни, о том, чем мы будем с ними заниматься, прошло относительно спокойно. Они меня слушали с увлечением, и я ушел после урока весьма довольный собой. Но на следующем занятии, когда я приступил к изложению материала, который нужно было усвоить, внимание мне удалось удержать не более трех минут. Чтобы завладеть их вниманием, мне пришлось вновь применять много ораторских приемов, отвлекаться на посторонние темы. В результате необходимый материал не был разобран. Может быть, при преподавании психологии это еще и не страшно. Кроме того, программу разрабатывал я сам и понимал, что никто меня контролировать не будет. Но ведь это совершенно недопустимо при преподавании химии, математики, физики и биологии. Ведь ученики не смогут потом поступить в институт! И тут мне стало жалко школьного учителя. Я понял, что от бессилия навести порядок мирным путем так и хочется перейти на крик и к военным методам руководства (ими я неплохо владею, ибо в течение шести лет в начале своей трудовой деятельности служил в армии офицером). На занятиях я крепился и замечаний не делал, хотя и проводил психологический анализ поведения учеников, попутно стараясь изложить материал программы.

Я решил отойти от традиционного изложения материала, где вначале рассказывается о психических функциях, а потом уже о структуре личности, и сразу начал говорить о личностных характеристиках человека (задатки, темперамент, характер и т. п.). И этот материал часть учеников уже слушала. Но многие что‑то малевали в своих тетрадях, один ученик вальяжно сидел на стуле, откинувшись на его спинку, другой лежал на столе, всем своим видом показывая, что ему «до фонаря». Но те ученики, которые все же хотели меня слушать, не решались делать замечания нарушителям дисциплины. Тогда я решил избавиться от мешающих мне людей. Через 20 минут после начала урока (занятие продолжалось два часа) объявил перерыв на 40 минут, а тем, кто хочет меня слушать, предложил остаться. Занятие прошло идеально. Но что самое интересное, минут через 15 стали приходить те, которых я отпустил на 40 минут, и через 20 минут класс был в полном сборе.

Как мне хотелось бы написать, что после этого все пошло нормально! Нет, минут через 10 вернувшиеся вновь стали нарушать дисциплину. Но у меня появился новый материал для размышлений.

Во‑первых, у меня сформировалось убеждение, что следует дать право на образование всем, но не делать это обязанностью человека. Пусть, кто хочет, учится, а кто не хочет, не учится.

Во‑вторых, я пришел к выводу, что необходимо дать право ученику выбирать учителя, но и учителю дать право отказываться от того или иною ученика. А зарплату учителю платить в зависимости от числа учеников в его классах. Думаю, что я при таком подходе не проиграл бы. Я преподаю в двух классах. Все‑таки 70 % учеников хотели заниматься. Ну, а если бы никто не захотел заниматься, я бы просто остался без зарплаты, и директору школы не нужно было бы нервничать, как это часто бывает, когда хочется избавиться от неквалифицированного учителя. Пусть ученик учится у того, у кого хочет, и пусть учитель учит того, кого хочет.

Не думаю, что при таком подходе количество учащихся станет меньше, но то, что появится больше квалифицированных учителей и знающих учащихся, не вызывает сомнений. Опыт преподавания на факультете усовершенствования врачей подтверждает это (у нас тоже образование бесплатное и в некотором роде обязательное, ибо без него невозможно получить более высокую категорию и, следовательно, прибавку к зарплате). Мы уже много лет решительно избавляемся от нарушителей дисциплины. И в результате наборы стали больше, а отчислений за нарушение дисциплины – меньше. Просто к нам нарушители дисциплины не приезжают, и на занятиях царит творческая атмосфера.

Но не мне менять законодательство об образовании; мне следует к нему приспосабливаться или уходить из школы. Признаться честно, мысль послать все это ко всем чертям у меня возникла уже через месяц. В материальном отношении мне это ничего не давало, нервов затрачивалось много, да и времени уходило достаточно. Ведь и после уроков все время думаешь об этих маленьких негодяях. Уже на третьем занятии меня так и подмывало применить автократические методы. И мне стало жаль всех учителей. Я‑то могу уйти, так как не связан со школой ни материально, ни морально, ни в плане карьеры. А каково учителю, если ему идти некуда? И стал я понимать, почему учителя средней школы можно узнать сразу по внешнему виду. В принципе, я человек успеха, у меня очень много радостных событий происходило и происходит. Но когда я стал преподавать (а я ведь преподаю всего один раз в неделю четыре часа!), то перестал замечать все радости жизни. Я не видел смысла в своей работе.

Сдаваться не хотелось.

Но как вызвать у себя положительные эмоции и вынести этот ад? Ведь я психотерапевт, и считаюсь специалистом высокого класса. И я применил по отношению к себе метод экзистенциального анализа в собственной модификации. Одно из основных положений этого метода заключается в том, что человеческая жизнь имеет смысл в любых своих проявлениях: и когда мы работаем, и когда любим, и когда страдаем. И жизнь сразу становится легче, когда человек в страданиях видит смысл. Только страдая, человек растет.

И я нашел смысл своей работы в школе.

Во‑первых, я приобрету новые навыки преподавания и разработаю новые. Разберусь же я в конце концов во всей этой катавасии! Это даст мне возможность разработать программу и написать учебник по психологии для средних школ. Ведь если наше общество пойдет по демократическому пути преподавания, психология станет в школе обязательным предметом. Тогда я смогу компенсировать свои материальные убытки. Плюс моральное удовлетворение, которое получу от того, что у меня выйдет новая книга.

Во‑вторых, мне станет легче проводить семинары с учителями: им теперь будет понятно, что они имеют дело со своим человеком, который все это испытал на своей шкуре. Кроме того, мне будет легче их лечить.

В‑третьих, мне будет легче лечить детей. Я понимаю, почему они со взрослыми ведут себя не так, как с детьми, почему их поведение на приеме прямо противоположно тому, о котором рассказывают их родители. Конечно, у меня на приеме ребенок несколько минут может вести себя достойно. Так что это не столько мое умение, сколько модификация поведения, связанная с ситуацией. Теперь я понимаю, что вижу оборотную сторону медали и не буду упрекать родителей и учителей в неумении обращаться с детьми.

В‑четвертых, приобретенный опыт сделает мои рекомендации жизненными и эффективными. А если я все‑таки сдамся, то хотя бы не буду браться за лечение детей и отошлю их к другим специалистам.

Мои ученики продолжали надо мной издеваться, но мне стало полегче и немного понятнее, почему они так себя ведут.

Прошел месяц. Мне надо было ставить оценки. А мы еще почти ничего не прошли из того, что намечалось. И я провел эксперимент, который был предложен одним из видных педагогов высшей школы. Я сказал ученикам следующее: «Мы прозанимались месяц, и я должен поставить оценки. Что‑то вы освоили. Поэтому тройки можно поставить всем без опроса. Но я не хочу портить вам настроения и поставлю всем четверки без опроса. Те, кто претендует на пятерки, должны будут отвечать». В обоих классах из 20 учеников 13 сразу же согласились на четверки. Тогда я продолжил: «Те, кто претендует на пятерки, надо думать, имеют прочные знания. Поэтому я вам ставлю пятерки без опроса». Так я за три минуты выставил всем оценки. Надо было видеть огорчение тех, кто сам себе поставил четверки!

В одном классе ко второму месяцу я почти добился того, чего мне хотелось. Во втором классе дела шли все хуже и хуже. И я понял, что утверждение учителей, что бывают разные классы, соответствует действительности. И поэтому то, что проходит в одном классе, может не пройти в другом.

К концу второго месяца они меня «достали», и я стал проводить опрос и ставить то, что они заработали. В классе установилась мертвая тишина. Через какое‑то время кто‑то сказал, что я поступаю несправедливо. Я на это заметил, что не им говорить о справедливости: «Почему никто из вас не отказался от незаработанных пятерок и четверок? Ведь это тоже было несправедливо!» На какую‑то минуту они оторопели, а затем пришли в себя и стали шуметь. Но, к моему стыду, я заметил, что мне стало легче. Потом, когда я проанализировал, кто что получил, оказалось, что двойки я поставил тем, кто плохо себя вел. Нет, двойки они заслужили. Тем, кто вел себя неплохо, я поставил более высокий балл. Им я давал шанс в виде дополнительных вопросов. К нарушителям дисциплины такого снисхождения не было. Появился материал, который можно проанализировать. Для меня вдруг по‑новому высветилась работа Э. Фромма «Бегство от свободы». Я понял, что имею дело с рабско‑тираническими личностями и воочию увидел, как зарождается и формируется лицемерие, садизм, тирания и рабство. Ведь я дал ученикам свободу. Я не делал замечаний и разрешал уходить с уроков. Но что они сделали со своей свободой? Они стали тиранить меня и вынудили применить хлыст. Так они потеряли свободу, а я сам стал тираном. Политикой я не занимаюсь, но напрашивается аналогия. Ведь нам дали свободу для того, чтобы заниматься своим делом с выгодой для себя и пользой для других. Но рабы получили свободу от своих обязанностей и ведут себя так, что рано или поздно появится сильная личность, которая их поработит. Рабы тоскуют по тирании.

Конечно, если у меня ничего не получится в этих классах, то или вообще отменят психологию, или подберут педагога с автократическим стилем преподавания, и ученики будут знать, но не будут уметь. Они будут знать, что следует соблюдать диету, но не будут уметь ее соблюдать и будут страдать от ожирения. Они будут знать, что следует заниматься физкультурой, но не будут уметь ее делать и, следовательно, будут задыхаться при подъеме на второй этаж. Они станут врачами, и больные не будут им верить, и не будут выполнять их рекомендаций.

И еще один факт, о котором я уже упоминал. Дети тянут руки, чтобы ответить на тот вопрос, на который не смог ответить их одноклассник. Мне вдруг стало ясно, что мы неосознанно стравливаем детей друг с другом. Ведь тот, кто сидит, имеет явное преимущество перед тем, кто стоит у доски и отвечает. У него нет элемента волнения. Он может посмотреть в учебник или тетрадь. И, наконец, ответ его доброволен, а тот, кто стоит у доски, вызван принудительно. После этого мы еще хвалим того, кто сделал дополнение: «Молодец, Вова! Вот видишь, Саша, могут же другие хорошо учиться. Что же тебе мешает…»

Как ты думаешь, как будет относиться тот, кто отвечает у доски, к тому, кто его дополняет, стоя у парты и подглядывая в тетрадь? И как он будет осознанно или неосознанно относиться к нам, учителям? А злость свою, которая у него накапливается к нам, учителям, на ком он может сорвать? На том, кто его дополняет! А если и на нем не может? То на младшем брате или сестренке или вообще на том, кто послабее.

Я все это рассказал ребятам и попросил, чтобы они не тянули рук, когда их одноклассник «плавает» у доски. Кроме того, я разработал вопросы для программированной проверки знаний. Обучающемуся предлагаются альтернативные варианты ответов и критерии оценки. На курсах повышения квалификации врачей мы уже так несколько лет работаем. Наши курсанты сами себе ставят оценки. Мы дополнительно опрашиваем их и в случае удачных ответов повышаем оценку. Все проблемы этого плана снимаются. Я как преподаватель перестаю быть карающей рукой. При устных ответах, если тема раскрыта неправильно или не полностью, я исправляю и дополняю сам.

Мне очень нравится система обучения, которая разработана Скиннером, родоначальником поведенческой психотерапии, где каждый ученик продвигается по пути овладения знаний в собственном темпе. Учителям не приходится наказывать детей, надо просто ободрять, консультировать их и организовывать внеклассную работу. Но для этого необходимы соответствующие программы, да и желательно, чтобы класс был оборудован персональными компьютерами. Но что‑то можно сделать и сейчас. Все прогрессивные педагоги выступают против наказаний учащихся, и я с ними солидарен. Наказание информирует лишь о том, чего не надо делать, но не сообщает о том, что делать нужно. Наказание является основным препятствием к научению (так, чтобы не только знать, но и уметь).

Скиннер писал, что наказываемые способы поведения не исчезают; они почти всегда возвращаются замаскированными или сопровождаемыми другими формами поведения. Эти новые способы поведения позволяют избежать наказания или являются ответом на наказание. Тюрьма – прекрасная модель, демонстрирующая неэффективность наказания. Если заключенный ничему новому не научился, то нет никакой гарантии, что в той же среде с теми же соблазнами он не будет вести себя по‑прежнему.

Кроме того, наказание поощряет наказывающего. Учитель, угрожая ученику плохой отметкой, добивается того, что тот становится внимательным или по крайней мере сидит тихо. Для учителя это как бы подкрепление, и он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт. В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользу наказуемому.

Что же делать?

И тут я вспомнил золотое правило педагогики, которое утверждает, что дети хорошо учат тот предмет, который преподает любимый учитель. А будет ли современный ученик любить учителя, захочет ли он сам стать учителем? Будет ли учитель для него героем? К сожалению, на эти вопросы следует ответить отрицательно. Да и как любить его, как он может стать героем, как хотеть самому стать учителем, когда социальное положение учителя ниже социального положения родителей многих учеников, особенно в престижных школах и лицеях? Учителя мало зарабатывают, хуже одеты, чем их ученики, у них часто неблагополучные семьи и неблагополучные дети. Многие учителя‑женщины не имеют своей семьи и детей.

Давай вспомним, что в царской России статус рядового учителя приравнивался к статусу действительного статского советника, что равно было воинскому званию полковника. И учитель на социальной лестнице зачастую стоял выше своих учеников и их родителей.

Я мучительно искал причину своих неудач. Изучая работы А. Адлера, видного психолога и психотерапевта, который много и эффективно работал на поприще педагогики, я вычитал следующую фразу: «Обучение будет только тогда эффективным, когда оно будет тесно связано с сегодняшними непосредственными потребностями учащихся». И как‑то сразу стала понятна причина моих неудач. Почему меня внимательно слушают больные и клиенты? Потому что все то, что я им говорю, они тут же пытаются использовать на практике. А ученик 10‑го класса никак не возьмет в толк, зачем ему знать, как управлять большим коллективом, выступать на митинге во время избирательной кампании. Ему еще незачем копаться в собственной личности, потому что крупных неудач у нею еще не было. Химию, физику и биологию он учит, так как понимает, что через год ему поступать в институт. А вот зачем психология? Как развлечение это понятно. Но чтобы все это выучивать? Нет, это уж слишком!

Я стал думать, как связать преподавание с непосредственными нуждами учеников. И дело пошло веселее.

Но это уже другой рассказ.

Date: 2015-07-02; view: 264; Нарушение авторских прав