Введение в курс

Кафедра педагогики КГМУ

Доцент Степашов Н.С.

Материалы лекций для аспирантов по курсу: Концептуальные основы технологий совершенствования учебно-воспитательного процесса и социальной поддержки студентов в медицинском вузе

Курск – 2011 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение в курс........................................

I. Педагогические технологии: содержание, научные основы проек-
тирования и классификация...............................

II. Диагностика внешних и внутренних факторов совершенствования
современного медицинского образования.....

III. Концептуальные основы проектирования технологий совершен-
ствования воспитания студентов........................

IV. Концептуальные основы проектирования Социальной защиты
студентов............................................................

V. Тематика рефератов

VI. Вопросы к зачёту

Литература................................................

Введение в курс

В лекциях раскрываются основные понятия, содержание и классификация педагогических технологий, диагностика взаимодействия внешних и внут­ренних факторов совершенствования современного медицинского образова­ния, обучения, воспитания и социальной защиты студентов.

Лекции предназначены для преподавателей вуза, подготовки аспирантов и служат методическим ориентиром в освоении новых социальных техноло­гий, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса и социальной защиты студентов в медицинском вузе. Лекции подготовлены в соответствии с решением Совета КГМУ о разработке современных концепту­альных основ совершенствования обучения и воспитания студентов.

Целью данных лекций является знакомство преподавателей и аспирантов медицин­ского вуза с основными проблемами модернизации высшего образования, наиболее распространёнными педагогическими технологиями, направленными на совершенствование учебно-воспитательного процесса и социальной защиты студентов. Особый акцент сделан на выявлении концептуальных основ педаго­гических технологий и их проектирования в деятельности руководства и пре­подавателей по основным направлениям: обучение, воспитание и социальная защита.

Проблемы, которые затрагиваются в лекциях, носят масштабный харак­тер и требуют обстоятельного анализа. Автор ограничивается конспектив­ным характером постановки проблем и технологий их разрешения. Делается это сознательно с целью формирования устойчивого интереса преподавателей и аспирантов к концептуальному осмыслению технологий своей педагогической деятельно­сти, самостоятельному повышению квалификации и проявлению инициативы и творчества.

В первом и втором разделах лекций анализируются педагогические технологии, их основные качества, научные и социальные основы. Проводится классифи­кация, описание и анализ внешних и внутренних факторов, влияющих на педа­гогические технологии в медицинском вузе. Рассматривается диагностика адаптации студентов.

В третьем разделе лекций представлены концептуальные основы проектирования технологий совершенствования воспитательной работы среди студентов в но­вых социально-экономических условиях.

В четвертом разделе лекций показаны основные направления социальной под­держки студентов и механизмы ее реализации.

Лекции будут полезны преподавателям, аспирантам, всем, кто интересу­ется проблемами технологизации современного учебно-воспитательного про­цесса и социального управления.

РАЗДЕЛ I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: СОДЕРЖАНИЕ, НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ И КЛАССИФИКАЦИЯ.

1. Материалы к лекции: Понятие педагогических технологий

Проблемы педагогических инноваций требуют постоянных обобщений и систематизации.

В качестве основы, системообразующего каркаса, целесообразно исполь­зовать новое для педагогики понятие - «технология» и новый - «технологиче­ский» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

В настоящее время в педагогический лексикон вошло понятие «педаго­гическая технология». Однако в его употреблении существуют большие разно­чтения. Приведем только некоторые определения:

- Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь).

- Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организацион­но-методический инструментарий педагогического процесса (БТ. Лихачев).

- Педагогическая технология - описание процесса достижения планируе­мых результатов обучения (И.П. Волков).

- Технология - искусство, мастерство, умение, совокупность методов об­работки, изменения состояния (В.М. Шепель).

- Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактиче­ской системы (М. Чошанов).

- Педагогическая технология - это системный метод создания, примене­ния и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей за­дачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

- Педагогическая технология означает системную совокупность и поря­док функционирования всех личностных, инструментальных и методологиче­ских средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)

Педагогическая технология является содержательным обобщением, вби­рающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проек­тирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, сово­купность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педа­гогического) процесса, функционирование всех личностных, инструменталь­ных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве сис­темы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в каче­стве реального процесса (Селевко Г.К. Современные образовательные техноло­гии. -М., 1998).

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагоги­ческая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимич­на педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов про­цесса.

2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педаго­гическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как со­вокупность методов и средств для реализации определенного содержания обу­чения и воспитания в рамках одного предмета, методики преподавания пред­метов, методика компенсирующего обучения, методика работы воспитателя.

3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, реше­ние частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личност­ных качеств, технология лекции, практического занятия, усвоения новых зна­ний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятель­ной работы и др.).

4. Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они об­разуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логиче­ских связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием приме­няемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы термин «педагогическая технология» часто применяется как синоним понятия «педа­гогическая система». Понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методика обучения; разни­ца между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлены процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в ме­тодиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировоч­ная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый преподаватель, если способные студенты).

2. Материалы к лекции: Основные качества современных педагогических технологий.

Педагогические технологии имеют свою структуру. Технология в макси­мальной степени связана с учебным процессом - деятельностью преподавателя и студента, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в струк­туру педагогической технологии входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения - общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности студентов;

- методы и формы работы преподавателей;

- деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения мате­риала;

- диагностика учебного процесса и контроль.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критери­ям технологичности).

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философ­ское, социологическое, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми при­знаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостно­стью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполо-гания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагно­стики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и опти­мальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторе­ния, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных обра­зовательных учреждениях, другими субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагоги­ке утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание из­меняется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образо­вания, как сущностная часть образовательной технологии, во многом опреде­ляет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процес­суальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент - важнейшее ди­дактическое средство - учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства.

Технология и мастерство. Одна и та же технология может осуществ­ляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует лично­стная компонента мастера, определенная специфика, но определяющей являет­ся компонента, характеризующая закономерности усвоения материала, соетав и последовательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различны­ми, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для дан­ной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Источники и составные части новых педагогических технологий. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез дос­тижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элемен­тов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманиза­цией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука - педагогическая, психологическая, общественные науки;

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого, отечественный и зарубежный;

- народная педагогика (этнопедагогика).

3.Материалы к лекции: Научные основы педагогических технологий. Философские основы технологии.

Вуз, как социальный институт, отражает состояние всего общества и об­щественного сознания. Он не может жить вне общества и не исповедовать ни­какой философии. Так и любая технология, общепедагогическая образователь­ная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педаго­гической технологии.

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в со­держании образования, в содержании учебных дисциплин.

Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обуче­ния. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно про­тивоположных по направленности. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе. В современном обществознании существует множество философских направле­ний, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в об­разовательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе всего этого множества не представляется возможным.

Выделим лишь несколько альтернативных философских основ, наиболее ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеализм, диалектика и метафизика, сциентизм и природосообразность, гума­низм и антигуманизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциа­лизм.

Гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как лич­ности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способно­стей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.

К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропосо­фия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозити­визм, позитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех рели­гиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в народной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представ­ления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Антропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии филосо­фия педоцентризма.

Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педа­гогики в создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса «чело­век есть то, что он сам из себя делает». Представители классического экзистен­циализма сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект к чувствам и на­строениям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзи­стенциалисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокро­вие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их про­явление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда за­дачу образования представители прагматизма видят не в формировании опре­деленных моральных качеств, принципов, ценностей, ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и её индивидуального опыта как главного условия самореализации.

Ставя достижения успеха главной целью жизни человека, сторонники прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивиду­альными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагматическая философия примиряет противоречия индивидуалистиче­ской позиции личности и гуманистической ее ориентации.

Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистско-технократические концепции, рационализм, откровенно антигуманные теории (расовые, националистические и др.). Сциентизм как мировоззренче­ская ориентация проявляет себя в абсолютизация роли науки и техники в сис­теме культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие ме­тоды построения знания, свойственные естественным и точным наукам, кото­рые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным и тех­ническим наукам: в искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации.

Альтернативой сциентизму являетсяприродосообразность, природосообразие - мировоззрение, исповедующее необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на них, а также единство человека с природой, со­гласованность и гармонию их взаимодействия.

3. Материалы к лекции: Социальные основы технологий

Рассматривая перспективы развития технологий медицинского образова­ния, необходимо исходить из социального заказа общества медвузам. Это во­площается в моделях специалиста. До настоящею времени существовали две модели специалиста. Но ни одна из этих моделей не могла гарантировать раз­витие самореализующейся личности, так как в их основе лежала исключитель­но естественнонаучная картина мира, в которой не было места мировоззренче­ским ценностям культуры, формирующим альтернативность мышления.

Видимо, следует ориентироваться на новую, гуманитарно-ориентированную модель специалиста, вытекающую из потребностей XXI ве­ка. В ней предполагается выделение следующих составляющих специалиста:

- видение социальных профессиональных проблем здоровья и болезни;

- умение формулировать социальные и профессиональные задачи и ре­шать их;

- рассматривать эти задачи с точки зрения науки, социокультурного и нравственного опыта, который является критерием оценки при принятии тех или иных профессиональных решений;

- личность специалиста и влияние её качеств на эффективность профес­сиональной деятельности.

Соответственно этим характеристикам в качестве функциональных осо­бенностей вуза выступают оснащение личности специалиста методологией творческого мышления и действия, профессиональной и межкультурной ком­муникации.

Образование должно опираться на фундаментальные концепции социо­логии личности, которые были заложены классиками мировой науки. Эти че­тыре образа человека существуют и сегодня:

1." Человек ощущающий " (М. Вебер в XIX в, Д. Келли в XX в).

2." Человек, осознающий знания", "Человек потребляющий " (3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс), для которого обучение и воспита­ние - это создание условий для реализации потребностей и мотивов.

3. "Человек запрограммированный ", для которого характерно развёрты­вание генетической программы (социобиология, необихевиоризм).

4." Человек-деятель ", в основе которого лежит культурно-историческая психология Л. Выготского и системно-деятельностный подход А. Леонтьева.

В этих «образах» представлены различные грани человеческого бытия. Постижение этих граней, их формирование требует широкого использования различного рода технологий. При этом следует заметить, что в вузах слабо го­товятся студенты к решению профессиональных, социальных, нравственных и жизненных проблем на уровне социальных технологий. Наши выпускники имеют низкий уровень социально-технологической культуры. А ведь социаль­ная технология обеспечивает "очеловечеивание", и тем самым усиление самых различных медицинских технологий.

Условием формирования социально-технологической культуры специа­листа является его включение в социокультурное пространство вуза. Последнее существует:

1.Как общение (единение и обособление) основных субъектов образова­тельной деятельности (преподаватель, студент, администрация, обслуживаю­щий персонал).

2.Как пространственное расположение учреждений и организаций.

Онтологический статус социально-культурного пространства характери­зуется двумя основными процессами, обеспечивающими включение в него субъектов социального действия - социальной и индивидуальной идентифика­ции посредством адаптации и социализации.

Частью социокультурного пространства является воспитательно-образовательное пространство с присущими ей параметрами. К ним относятся:

1. Степень развитости воспитательного пространства:

- какую часть общества охватывает;

- какие сферы их жизнедеятельности она охватывает;

- насколько развиты другие компоненты социокультурного пространст­ва;

- насколько сформированы и педагогически целесообразны связи меж­ду его компонентами.

2. Потенциал образовательного пространства характеризуется:

- уровнем информационного обеспечения;

- характером информации;

- степенью её доступности;

- совокупностью включенных в образовательно-воспитательный про­цесс интеллектуальных качеств его участников.

3. Управляемость воспитательного пространства определяется:

- наличием или отсутствием управляющей подсистемы;

- существованием концепции и программы управления;

- наличием механизмов управления;

- характером имеющихся ресурсов управления;

- господствующей образовательной парадигмой.

Мы являемся свидетелям перехода от парадигмы "образование на всю жизнь" к парадигме "образование через всю жизнь", основанную на инноваци­онном обучении и воспитании.

Такой подход к образованию должен обеспечивать: междисциплинарное содержание образования; системное мышление, отражающее взаимодействие человека с обществом и природой; инновационное развитие способностей, умений и навыков медицинских специалистов.

Основные контуры такой системы начинают обозначаться уже сейчас:

- общество осознало приоритетность образования для своего развития;

- вводится и методически прорабатывается концепция непрерывного образования;

- образование наполняется гуманистическими ценностями;

- признаётся тот факт, что в центре современного вуза должна стоять формирующаяся личность, что предполагает совершенствование учебно-воспитательной деятельности и её технологий;

- в вузах стали развиваться и внедряться новые педагогические техно­логии, значительно способствующие совершенствованию обучения и воспита­ния студентов.

Формируются и взаимодействуют между собой модели целей образова­ния, которые имеют первостепенное значение в профессиональном становле­нии личности врача:

- экстенсивная модель: передача накопленного медицинского опыта, дос­тижений культуры, помощь студентам в самоопределении, раскрытии внутрен­него потенциала личности;

- продуктивная: подготовка студентов к тем видам деятельности, кото­рыми им придётся заниматься;

- интенсивная: формирование готовности студентов не только к освое­нию определённых знаний, умений и навыков, но и к их постоянному совер­шенствованию, развитию собственных творческих возможностей. В сочетании этих трёх моделей, видимо, и возможна реализация общей функции образова­ния - усвоение культурного наследия, зафиксированного в общей и профессио­нальной культуре медицинского работника.

Факторы психического развития и технология

В зависимости от основного ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:

- биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики опреде­ляется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;

- социогенные, представляющие личность как «tabula rasa», на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения;

- психогенные, результат развития в которых определяется, главным об­разом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования;

- идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.

5.Материалы к лекции: Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, приме­няемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим об­щим признакам могут быть классифицированы.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например це­левой ориентации, характеру взаимодействия преподавателя и студента, орга­низации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий:

•По уровню применения выделяются общепедагогические, частномето-дические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

•По философской основе: материалистические и идеалистические, диа­лектические и метафизические, научные (сциентиские) и религиозные, гумани­стические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разно­видности.

•По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагоги-
ческая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает этого свое название. '.....

•По научной концепции усвоения опыта выделяются; ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интери,рризованные, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные техдодцгии ней-ролингвистического программирования и суггестивные.;, -t..,

•По ориентации на личностные структуры: информационные,технологии (формирование знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН);,рперационные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстети­ческих и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (форми­рование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (раз­витие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

•По характеру содержания и структуры называются технологии: обу­чающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, раз­личные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на ка­кой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Тех­нологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

•По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена следующая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вер­бальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько -дидактических систем):

1). классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассе­янное, ручное);

2). обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомк­нутое, рассеянное, автоматизированное);

3). система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4). обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, ав­томатизированное) - самостоятельная работа;

5). система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6). компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизирован­ное);

7). система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивиду­альное обучение;

8). «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизиро­ванное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидак­тических» систем, самыми распространенными из которых являются:

- традиционная классичесая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоя­тельной работы с книгой (дидахография);

- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уде­лять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном про­граммном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция студента в образовательном процессе, отношение к нему со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

1. Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией вузовской жизни, подавле­нием инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

2. Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитани­ем, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидак­тические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников назы­вают технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отно­шений.

3. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образова­тельной системы личность, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безо­пасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо от­влеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических тех­нологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуют­ся антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направ­ленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие студента.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии со­трудничества и технологии свободного воспитания.

4. Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гу­манистической сущностью, психотерапевтической направленностью на под­держку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

5.Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, парт­нерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Преподаватель и студент совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

6.Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, студент наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

7. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («не­осознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Ис­тине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

8. Способ, метод, средство обучения определяют названия многих суще­ствующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, раз­вивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуни­кативные, игровые, творческие и др.

9. По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными яв­ляются:

- массовая (традиционная) технология, рассчитанная на усредненного ученика;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназичеркого, лицейского, специального образования и др.);

- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

- различные виктимологцческие технологии (сурдо-, орто-, тифло-, оли­гофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) деть­ми в рамках массовой школы.

10. И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в нихподвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактиче­ская технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотех­нологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традици­онной системы можно выделить следующие группы технологий:

1.Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью со­держания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная техно­логия Ш.А. Амонашвили, система преподавания предмета, формирующего че­ловека (Е.Н. Ильина) и др.

2.Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

3. Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), техно­логии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллектив­ные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (инфор­мационные) технологии и др.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенство­вания и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тара­сова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

5. Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.П. Толстому, воспитание грамотности но А. Кушниру, технология М. Мон-тессори и др.

6. Альтернативные: Вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология Свободного труда С. Френе, технология Вероятностного образования A.M. Лобка.

7. Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа са­моопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа парк» М. Балабана и др.

6.Материалы к лекции: Описание и анализ педагогических технологий

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характе­ристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Педагогическую технологию можно представить в следующей структуре.

1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиаль­ную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное на­правление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

- целевые установки и ориентация;

- основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

- позиция студента в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

- ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

- объем и характер содержания образования;

- дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

- особенности методики, применения методов и средств обучения;

- организационно-мотивационная характеристика;

- организационные формы образовательного процесса;

- управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

- категория учащихся, на которых рассчитана технология.

6. Программно-методическое обеспечение:

- учебные планы и программы;

- учебные и методические пособия;

- дидактические материалы;

- наглядные и технические средства обучения;

- диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновацион­ности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности. Содер­жание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современ­ных теорий образования, принципов системности, идей развивающего обуче­ния и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесооб­разность, оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методиче­ских средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контин­генту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требова­ниям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуще­ствления. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность, результативность (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М, 1998).

РАЗДЕЛ II. ФАКТОРЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

7.Материалы к лекции: Диагностика внешних и внутренних факторов совершенствования современного медицинского образования.

Когда реализуется технология социальной диагностики как некоторое цельное и самостоятельное исследование, то выявляется некий комплекс социальных явлений, которые определяют все основные стороны жизнедеятельности социальной общности. В социологии их принято называть социальными факторами.

Любое цельное образование, каким является коллектив вуза, учебно-воспитательный процесс, можно описать некоторым количеством показателей, отражающих жизненно важные позиции в его развитии с точки зрения решения задач. Примером может служить диагностика взаимодействия внешних и внутренних факторов совершенствования современного медицинского образования.

При совершенствовании высшего медицинского образования как соци­ального института следует учитывать внешний и внутренний аспекты влия­ния.

К внешнему влиянию больше подвержены:

- профессиональная, культурная и личностная подготовка специали­стов;

- включение молодого специалиста в социальные институты общества;

- сопоставление его личностных качеств и уровня профессиональной деятельности с требованиями общества;

- порядок выявления и анализа причин несоответствия подготовки и требований практики;

- характер воздействия на систему образования экономических, поли­тических, социально-культурных систем, затруднений жизнедеятельности на­селения.

Накопление несоответствия требованиям общественной жизни, с одной стороны, и разбалансированность деятельности вуза (отсутствие систематиче­ского исследования судьбы выпускников, творческой связи с ними, учрежде­ниями, где они работают и т.д.) с другой, неизбежно ведет к кризису медицин­ского образования.

Такая обратная связь значима не только в идеологии «социализации» -приспособление выпускников к требованиям сегодняшних социальных ин­ститутов, но и в идеологии «инновационного образования», где выпускникам предстоит роль творческих инициаторов и революционизирования рутинных процессов.

Внутренний аспект системы медицинского образования развертывает­ся преимущественно в:

- формировании контингента студентов;

- целях и задачах образования, порядке их определения, соответствии реального и декларируемого, соответствии общих целей и локальных образо­вательных задач (например, на факультетах, кафедрах);

- формах и методах обучения и воспитания - все, что касается про­фессионального и личностного развития, мировоззрения специалистов;

- содержании образования, принципах сопоставления учебных пла­нов, принятии ресурсных решений в смысле распределения учебного време­ни, финансов и т. п.;

- организации учебного процесса и ее характере;

- аттестации деятельности преподавателей, служб и подразделений (правила и критерии);

- порядке распределения специалистов.

Проектирование общих концептуальных направлений совершенствования образовательного процесса в медицинском вузе

1. Медицинский университет должен стать стабильной, кризисно-
устойчивой образовательной системой, способной к автономному действию, к проявлению инициативы в принятии решений. Главное направление деятельности, - реализация не только стратегии «выживания», - но и «стратегии развития».

2. Реформирование вуза должно носить системный характер и охваты­вать все стороны вузовской жизни при сочетании традиционного и хозрасчет­ного финансирования.

3. Повышение престижа высшего медицинского образования за счет гар­монизации развития всех вузовских структур. Для этого необходимо:

- недопущение девальвации вузовского обучения, деградации образова­тельных структур вуза;

- расширение вспомогательных и дополнительных образовательных ус­луг;

- совершенствование рекламно-просветительской деятельности служб и подразделений университета;

- обеспечение научной и методической литературой студентов и препо­давателей за счет собственной издательской деятельности и полиграфических возможностей Всероссийского учебно-научно-методического Центра Мини­стерства здравоохранения РФ и региона;

- устранение причин неоправданного сокращения высококвалифициро­ванного состава преподавателей.

4. Создание модели медицинского университета нового типа:

- соответствие традициям отечественного медицинского образования и мировым образовательным стандартам;

- органическая самодостаточность в воплощении единства медицин­ских, организационно-педагогических, экономико-правовых, социально-культурных и управленческих систем.

5. Расширение возможностей в самостоятельном решении проблем сво­его материально-технического, финансового обеспечения и относительной не­зависимости в стратегических вопросах внутренней жизни вуза в рамках тре­бований государственных образовательных стандартов и нормативных поло­жений федеральных и региональных управленческих структур. Для этого тре­буется учет соответствия с:

- сложившейся в России экономической и политической ситуацией;

- особенностями формирования российского и международного рынка медицинского труда и рынка образовательных услуг;

- возможностями функционирования высших медицинских учебных за­ведений, обусловленными современной правовой и нормативной базой;

- традициями российского академического медицинского образования;

- современными мировыми тенденциями развития медицинских обра­зовательных систем.

Исходя из перечисленных направлений (далеко не полных), складывается миссия медицинского университета в современных условиях:

- медицинский университет должен быть медико-образовательным, ме­дико-научным и социально-духовным центром формирования личности спе­циалиста;

- отличаться особой привлекательностью для абитуриентов в силу вы­сокого качества подготовки специалистов;

- иметь практическую ориентацию на реальные потребности рынка труда в сфере медико-социального обслуживания населения;

- нацеленностью на высокие уровни особой медико-духовно-нравственной атмосферы и на личностные системы духовно-нравственных ре­ферентов, что позволит интегрировать медико-образовательные и воспитатель­ные основы деятельности вуза. Мировоззренческой основой новой образова­тельной парадигмы университета должна стать медико-социо-культуроцентрическая концепция. В рамках этой концепции медицинское об­разование рассматривается не только как медико-научно-образовательный ин­ститут, но и как социально-культурная система, гуманизирующая отношения между людьми в регионе на основе ценностей здоровья.

Сущность деятельности вуза на основе медико-социо-культуроцентрической концепции определяют принципы организации обра­зовательного и воспитательного пространства:

1.Принцип единства структуры и функции:

- изменение структуры политических, экономических, культурных и социальных отношений в обществе влечет за собой изменение социальных функций медицинского образования;

- изменение структуры медицинского знания и практики детерминирует функциональную направленность учебно-воспитательного процесса;

- изменение системы структурных отношений во внутренней среде уни­верситета определяет функциональную нагрузку служб и подразделений.

2. Принцип целостности реализуется в единстве подходов «от простого к сложному» и «от целого к части», что позволяет раскрыть всю совокупность жизненных сил пациентов, их индивидуальную и социальную субъектность, а также всестороннее, гармоничное и целостное видение человека и мира, соци­альной и культурной среды, здоровья и болезни.

3. Принцип многоуровневой оптимизации «зоны ближайшего развития» предполагает целенаправленное формирование образовательного пространства вуза как медико-социально-культурной среды:

- расширение в вузе возможностей усвоения студентами профессио­нальной этики и деонтологии;

- экономики здравоохранения;

- социальных проблем;

- продуктивное взаимодействие с органами практического здравоохра­нения, лечебно-профилактическими учреждениями;

- создание единых комплексов взаимодействия средних и средне-специальных медицинских учебных заведений по подготовке специалистов;

- взаимодействие с социальными институтами культуры, духовными институтами в формировании общей культуры и духовности выпускников;

- привлечение к чтению лекций, проведению бесед крупнейших спе­циалистов и ведущих ученых, религиозных деятелей различного профиля стра­ны и региона;

- проведение на базе университета различного рода научных конферен­ций, научных сессий Центрально-Черноземного академического центра не только по медицинским, но и социальным, культурологическим и философ­ским проблемам.

4. Принцип референтации образовательного пространства университета предполагает обогащение университетской жизни личностями (деятелями ме­дицины, культуры и искусства), которые должны стать для студентов духовно-нравственными и профессиональными референтами. Этот принцип реализуется в различных формах:

- празднование дней открытия института и рождения университета с актуализацией лиц, стоящих у их истоков;

- участие в региональных праздниках, посвященных дням славянской культуры и письменности, поэтам, художникам, уроженцам города Курска и Курской области;

- создание галереи (стенда) профессоров университета;

- присвоение (в виде исключения) звания «профессора университета» плодотворно и творчески работающим в учебно-воспитательном процессе пре­подавателям, имеющим высокий авторитет у студентов;

- учреждение института Почетных докторов Университета;

- проведение встреч и бесед со студентами в Музее истории универси­тета;

- заключение договора с Курской православной семинарией о совмест­ной работе по нравственному и духовному воспитанию студентов.

Субъктивно-адаптационная предрасположенность студентов к технологиям совершенствования учебного процесса

Внедрение технологии совершенствования учебной деятельности требует учета состояния процесса социальной адаптации студентов к вузовской жизни. Социальная адаптации является итогом управленческого действия со стороны администрации, кафедр, профессорско-преподавательского состава вуза. Это позволяет конкретизировать концептуальную модель и включить в нее адапта­ционные технологии по видам учебной деятельности.

Анализ и статистическое ранжирование факторов адаптационного про­цесса в соотнесении их с функциями управления выявили наиболее нужные из функций: планирования и координации (регулирования) времени в образо­вательном цикле.

В качестве исходных позиций для создания механизма управления от­мечаются следующие наиболее значимые закономерности процесса: одно­временно протекающая адаптация студентов к учебно-познавательной, науч­но-творческой, и практико-познавательной деятельности. Различаются груп­повые и личностные социально-приспособительные усилия и этапы процесса.

Выделяются следующие наиболее значимые динамические законо­мерности процесса адаптации:

1.Этап пассивного приспособления. Поступивший в вуз абитуриент лишен права выбора - принимать внутривузовскую организационную систему обучения и воспитания, вуз как организацию, как органически целое, или не принимать. Вне зависимости от наличия у него какого-либо предварительно­го информационного базиса он пытается в наиболее сжатые сроки принять ту систему, которая существовала до его прихода в вуз, и будет продолжать су­ществовать (возможно с незначительными изменениями) и после его выпус­ка. Продолжительность данного периода - обычно первый, иногда и второй курсы.

2.Этап негативизма, кризисный, переходный. На этом этапе начинают появляться критические замечания, касающиеся учебного процесса (препода­вателей, дисциплин), стиля управления, происходит постепенное разделение эмоционального и интеллектуального оценивания экологии образования, опре­деляется сравнительный рейтинг вуза. Обычно это происходит на втором, реже - на третьем курсе.

3. Этап пассивно-активного принятия. На третьем-четвертом курсах практически абсолютное число студентов «примиряются» с «негативными», по их мнению, явлениями в технологической организации учебного процесса, приспосабливаются к ним, учатся их «компенсировать» или даже извлекают для себя пользу, вырабатывая в себе навыки компромиссного поведения и об­щения (при этом каждый опирается либо на силу и поддержку группы, либо на собственные личностные качества).

4.Этап попыток пассивно-активного преобразования. Он чаще всего свя­зан или с отстаиванием своих интересов (материальных или интеллектуаль­ных), решение которых невозможно без определенного рода административ­ных подвижек, или с необходимостью введения новаций. В зависимости от множества условии, сложившихся до этого периода, их пытаются решать на разных уровнях, формально или неформально, спонтанно или в запланированном порядке.

В результате влияния различных факторов существующего механизма формирования и управления, возникают различные виды социальной адапти­рованное™ к учебной деятельности студенческой молодежи:

1.Общая (выходящая за пределы организации, но основанная на опыте, полученном во внутривузовской среде) социальная адаптированность, то есть способность адаптироваться в широком спектре высокотехнологичных, интел­лектуальных и культурных социальных ситуаций.

2.Устойчивая (стабильная, постоянная) ситуативная социальная адапти­рованность, то есть надежная долговременная адаптированность в основном в определенных, учебных, типично повторяющихся ситуациях, в которых обу­чающиеся чувствуют себя наиболее комфортно, но за пределы которых само­стоятельно выходить не стремятся.

3.Формальная или ситуативная социальная адаптированность, характе­ризующаяся превалированием в действиях личности идеи положительного ре­шения часто встречающейся учебной ситуации, без определяющей направлен­ности на конечные результаты.

4.Временная дезадаптированность, то есть неспособность личности к со­отнесению собственных потребностей и притязаний с реальностью, наблюда­ется как вследствие индивидуальных психологических изменений, так и в ре­зультате перемен определенных аспектов организации учебного процесса.

Основные проблемы мотивационного характера относятся к стратегии адаптационного средообразования. Существующие характерные проблемные ситуации связаны с выбором профессиональной деятельности. Для их разре­шения необходима разработка адаптационных технологий, направленных на поддержание уверенности у студентов в правильности выбора вуза, специаль­ности, профессии и обеспечение значимости статуса студента. Траектории тех­нологий адаптационного средообразования формируют вузовские программы социальной адаптации, основным содержанием которых следует считать адап­тационные технологии информационного типа, то есть оцениваемые по степе­ни неопределенности информации.

К основным источникам проблемных ситуаций адаптационого средо­образования в вузе следует отнести: информационное обеспечение молодежи по содержанию процесса обучения, порождающее такие социальные пробле­мы, как недостаточный уровень профессиональной ориентации абитуриентов и студентов и снижение общего и профессионального уровня подготовки спе­циалистов. Комфортность инфраструктры вуза учащиеся характеризуют сле­дующими основными проблемами: недостатками в разрешении личных, соци­ально-бытовых, организационных вопросов, недостатками в организации вре­менного режима, образовательного процесса и сервисного обслуживания.

Разрешение проблемных ситуаций, реализуемых стратегией адаптацион­ной координации, возможно только посредствам разработки и реализации комплексных (формируемых на общегосударственном уровне) программ соци­альной адаптации, состоящих из элементарных технологий адаптационной ко­ординации, средообразования, регулирования и мотивации.

К основным проблемным ситуациям относятся: личная организация тру­да и распределение бюджетного времени по отношению к режиму и ритму учебного процесса; систематичность посещения занятий студентами; актив­ность в учебной деятельности; самостоятельность в научно-творческой дея­тельности; полнота усвоения учебного материала; эффективность учебно-производственных практик (стажировок); групповая корпоративность; взаимо­отношения с преподавателями; взаимоотношения с администрацией.

Проблемные ситуации, разрешаемые на базе стратегии адаптационного регулирования, имеют, как правило, тенденцию к усилению (или снижению) в течении периода обучения.

Алгоритм формирования структуры управления адаптационной технологией.

Реактивное реагирование. Определение, анализ и оценка управляемых и упрвляющих факторов процесса социальной адаптации.

Подбор соответствующих адаптационных стратегий для разрешения проблемной ситуации. Анализ и оценка стратегий Оптимизация определяющих факторов управления процессом социальной адаптации молодежи к учебной деятельности. Формирование адаптационной технологии.

Динамика ориентации студентов в оценке современного учебно-воспитательного процесса

С целью выявления ориентации в отношении к современному учебно-воспитательному процессу в Курском государственном медицинском универ­ситете проведен покурсовой опрос студентов лечебного факультета.

Оценка студентами факторов, влияющих на их жизнедеятельность, пока­зала, что в учебном процессе (по степени убывания значимости) для них наи­более важны: практические (семинарские) занятия, учебная и производствен­ная практика, самостоятельная работа, лекции, индивидуальные консультации, элективные курсы. Во внеучебное время наиболее значимо общение с друзья­ми, чтение книг, посещение театра, кинотеатра, концертов популярных арти­стов, занятие спортом, просмотр телепередач, получение дополнительного об­разования. Подготовка к занятиям и участие в художественной самодеятельно­сти наименее предпочтительны для студентов. Разнообразна оценка студента­ми преподавателей. Важным, с их точки зрения, является умение преподавате­лей организовать учебный процесс, уважительное отношение к студентам, по­рядочность преподавателей и их бескорыстие. Видимо, по этой причине для студентов менее важны такие качества как заинтересованность преподавателей в судьбе студентов, гуманность и умение вести беседу на самые сокровенные темы, что косвенно свидетельствует о недоверии преподавателям.

На вопрос: "Когда больше всего студенты нуждаются в помощи препода­вателей?» - в зависимости от времени обучения в вузе ответы студентов (по степени значимости) распределились следующим образом: при возникновении затруднений в учебном процессе, особенно на первых и выпускных курсах. Менее рассчитывают студенты на помощь преподавателей при семейных за­труднениях, в общении с друзьями.

К приоритетным ценностям студенты относят друзей, получение профес­сии, семью. Учеба стоит на четвертом, а деньги на пятом местах.

Выявлена покурсовая динамика предложений студентов по организации учебно-воспитательного процесса в вузе. На первом и втором курсах больше обращать внимания на организацию учебного процесса, проведение разъясни­тельных и инструктивных бесед и нейтрализацию негативного влияния среды. На третьем и четвертом курсах - на создание жизненных и профессиональных перспектив, организацию учебного процесса, нейтрализацию негативного влияния среды. На пятом и шестом курсах - на создание жизненных и профес­сиональных перспектив, оказание помощи в разрешении личностных проблем и организацию учебного процесса.

Условия внедрения информационных технологий в систему медицинского образования.

Важной проблемой в современном медицинском образовании является встраивание его в информационное общество. На это влияет:

- неуклонное увеличения объема передаваемой информации;

- возрастание скорости передачи и обработки информации;

- увеличение объема новой информации и ускорение ее внедрения;

- устранение политических и идеологических барьеров на пути инфор­мационного распространения медицинских знаний.

Это облегчает, но и усложняет учебный процесс, поскольку нарастает противоречие между информацией и знанием. Возникает реальная возмож­ность замены роли знаний господством данных, перенасыщение ими. Чтобы обилие информации не воспринималось как избыток, не оказывало давления на студента, очень важно развить у них способности не просто запоминать ин­формацию (что важно для медицины), но и творчески перерабатывать ее.

Информационные технологии могут оказывать противоречивое влияние на развитие личности студента:

- открывают неограниченные творческие возможности, освобождают от рутинного труда, дают широкий доступ к новейшим методам коммуникации в жизнедеятельности студентов;

- могут разрушать личность студента, превращая ее в безумного испол­нителя, не способного к владению и использованию знания и информации.

Чтобы обилие информации не воспринималось как избыток и не оказы­вало негативного давления на человека, процесс овладения информацией в учебном процессе должен быть творческим, влияющим на развитие личности. Интеллектуальная система обучения, которая господствует сейчас, должна до­полняться творческой, социальной, ценностной, эмоциональной составляющей. Это подтверждает установку, что обучение неотделимо от процесса воспита­ния. С этой точки зрения обучение не сводится к приобретению общих и кон­кретных медицинских знаний, а включает также овладение общественными по­зициями, групповым сознанием, ценностями и моральными нормами, стерео­типами, установками, эмоциональными реакциями, манерами поведения врача. Это должно формироваться в учебном процессе, а не относить