Виды контроля

Текущий контроль и учет знаний, умений и навыков:

•Экспресс вопросы перед началом лекции и по ее ходу;•Проверка усвоения основных понятий на занятиях СРСП;•Проверка умений и навыков работы с научной литературой;•Проверка умения использовать теоретические знания для выполнения практических заданий;

Текущий контроль носит обучающий характер.

Текущий контроль знаний, умений и навыков студентов позволяет им компенсировать пропущенные виды работ:•Если пропуск уважителен, то задание выполняется на следующем занятии с сохранением эталонной оценки, т.е. выполненная на «5» работа будет также оценена. Но если пропуск неуважителен, то задание будет оценено с «коэффициентом понижения»: задание сдано на той же неделе, но в другой день – 0,8; задание сдано через неделю от установленного срока – 0,6; задание сдано через 2 недели от установленного срока –0,4; позже выполненные задания не принимаются. То есть оценка, на которую выполнена работа, будет умножена на «коэффициент понижения» и этот результат будет учтен в текущем рейтинге.

Рубежный (тематический) контроль и оценка знаний, умений и навыков осуществляется по графику аттестации на факультете:1-я аттестация – 7-я неделя семестра. 2-я аттестация – 15-я неделя семестра

и включает:•Собеседование, проводимое в устной форме преподавателем на занятии СРСП по вопросам, охватывающим изученную тематику. •Выполнение заданий СРС.

Итоговый (экзаменационный) контроль и оценка знаний, умений и навыков осуществляется по расписанию сессии на факультете и включает: •Компенсирующие задания для студентов, не допущенных к экзамену – имеющих личный рейтинг менее 50% от эталонного (но не менее 40 %). Студент, показавший менее 40 % знаний, умений и навыков по курсу, отправляется на дополнительное изучение курса и к экзамену допускается лишь после его прохождения; •Консультацию по вопросам экзамена; •Экзамен в устной форме. Рейтинговая система оценки качества знаний студентов по дисциплине позволяет студенту в течение семестра набрать необходимое количество баллов для успешного прохождения итогового контроля, иметь чёткое представление о своей успеваемости, своевременно ликвидировать образующиеся пробелы в знаниях. Для того, чтобы максимально полно использовать возможности, предоставляемые для освоения материала курса, студенту необходимо знать, каким образом осуществляется оценка его знаний, умений и навыков. Рейтинговые баллы студента складываются из трёх компонентов: во-первых, это результаты текущего контроля знаний, умений и навыков, осуществляемого по ходу учебного процесса по прохождении конкретной темы. Во-вторых, результаты двух рубежных контролей и в-третьих, результаты экзамена.

Контроль в обучении esp (английскому для специальных целей): говорение. Контроль отражает эффективность и действенность разработанного курса. Другими словами, повышенное внимание к каждому отдельному обучаемому, его/ее индивидуальным потребностям, способностям, интересам и проблемам, возникающим при обучении – свидетельство последовательно использованных методик, обеспечивающих успешность овладения и изучения английского языка. Если же какая-то из целей учебного курса не достигнута, то с полной уверенностью можно говорить о возможных ошибках, допущенных при создании курса, таких как: • ошибочной оценки исходной языковой компетенции (уровня владения английским языком) студентов; • завышенных целях; несоответствующей целям обучения методике. Формальный контроль, который в значительной мере ассоциируется с формализованной проверкой знаний в виде разного рода контрольных работ или тестирования. Неформальный, каждодневный контроль, осуществляеемый на каждом занятии, не менее, если не сказать, более важен, чем промежуточный контроль (контроль по каждому разделу или теме, оценка работы на занятиях, заданий и проектов) и итоговый, формальный контроль, производимый в конце всего курса обучения, при чем предыдущие оценки не должны иметь значения, так как при итоговом контроле важным является то, что студент умеет делать на изучаемом языке. Существенное значение при изучении иностранного языка имеет и такой вид контроля как самоконтроль, позволяющий студентам определить, насколько они продвинулись в изучении языка и каковы их проблемы. Остановимся на некоторых характеристиках контроля, таких как конструктивность, надежность и валидность.контроль будет конструктивным только в том случае, если он в большей мере сосредоточен на достижениях, а не на недостатках. Он должен быть таким, чтобы студенты могли продемонстрировать свои навыки и умения. для того чтобы контроль был надежным, студенты должны находиться в одинаковых условиях, быть информированы о процедуре контроля, знали установленные критерии оценки. Чтобы контроль был валидным, сначала необходимо четко определить объект контроля, его задачи, а затем, убедиться, что именно эти задачи решаются, т.е. оценочные мероприятия всем своим содержанием оценивают именно тот аспект, который они должны оценивать. Остановимся на контроле одного из четырех коммуникативных умений в изучении esp – говорении, которое до недавних пор было объектом только неформального контроля, поскольку устные тесты требуют серьезной подготовки и много времени на проведение. Представляется целесообразным, прежде всего, составить свой собственный план действий. • изучить существующие и признанные критерии оценки говорения. • для достижения наибольшей объективности и надежности оценки выбрать критерии и разработать шкалу для оценивания говорения. • ознакомить студентов с критериями оценки (шкалами). • наблюдать за речью студентов с целью последующей ее оценки при помощи разработанных шкал. дать возможность студентам оценить собственное умение говорить по-английски или умение друг друга и сравнить само- или взаимооценку с оценкой преподавателя. Чтобы говорить, студент должен уметь:• спланировать и организовать сообщение (когнитивные умения);• сформулировать высказывание на языке (языковые умения); • произнести высказывание (фонетические умения). При оценивании умения студентов говорить по-английски, целесообразно использовать разные типы заданий: ролевую игру, интервью, презентацию результатов совместной деятельности студентов (например, работы над проектом) и т.д. в целях достижения надежности и объективности суждения о сформировавшихся коммуникативных умениях говорения студентов (особенно это касается неформального контроля, осуществляемого на каждом занятии) целесообразно систематизировать критерии оценки. Можно разработать оценочные шкалы, подобные тем, что используются в устных тестах при формальном / итоговом контроле говорения.

Контроль в обучении говорению. Контроль -это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения). Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверятся диалогическое умение учащихся, особенно умение начинать и поддерживать беседу. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используют индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и так далее), по тексту, в том числе и упражнения тестового характера для проверки степени сформированности речевых навыков говорения; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, но необходимо сочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников. Целями контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные, потому что предполагают наличие у учащихся графических и орфографических навыков письма. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи. Все эти формы контроля носят одноязычный характер. При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются быстрота реакции, уместность реплик и их разнообразие, правильность использования лексики и грамматических структур, соблюдение характеристик диалога, то есть его эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений.При проверке умений монологической речи учитываются разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления; развернутость и последовательность сообщения; соответствие языковых средств ситуации общения; объем высказывания; наличие речевого намерения и его реализация; количество предложений, выражающих субъективную информацию.

Контроль сформированности коммуникативных умений в раннем обучении ИЯ. 1.Предварительный контроль: установить исходный уровень овладения языком и присущие индивидуально-психологические качества. 2. Текущий контроль – эффективный контроль, успешность овладения языком, процесс развития речевых умений и навыков. Носит регулярный характер. (проверка учебного материала). 3. Тематический или промежуточный контроль – проверка усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками в результате изучения темы. 5. Итог – установление владения уровня языком, усвоение значительного объема материала (в конце учебного года). Индивидуальный контроль – проходит в ходе итогового контроля; возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащихся; недостаток – малый охват учащихся. Фронтальный контроль – поверхностный контроль в возможности охвата всех учащихся. Групповой контроль – форма заданий для всех учащихся группы; Беседа. Контроль преследует разные цели: носит обучающий характер; диагностическая функция – определенный уровень владения языком в соответствии с программой требований. Объекты контроля является средство общения и деятельность общения. Обучающая функция – закрепление пройденного материала. Управляющая – обеспечивает управление процессом овладения иностранным языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля: Корректирующие функции, стимулирующая функция – положительные мотивы учения. Стимулирует действие учащихся, является дополнительной.

Контроль сформированности коммуникативных умений в углубленном обучении ИЯ. Исходя из коммуникативного подхода, объектом контроля должна являться коммуникативная компетенция обучаемых, т.е. их умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, полилогом), письмом, а понятие обученности применительно к дисциплине «иностранный язык» означает приобретение того или иного уровня коммуникативной компетенции. Следовательно, ведущими составляющими контроля здесь выступают речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих также контроль знаний, умений и навыков. Учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета, целесообразно различать следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный и итоговый. 1. Тест как средство контроля. 2. Экзамен. Контроль определяет уровень владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль позволяет:1) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в от-дельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);2) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе;б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.Существует много форм и видов контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. Текущий контроль диалогической и монологической речи осущесвляется на уроках иностранного языка, чаще после изучения какой-либо значимой темы. Ниже будет представлен подобный контроль. Две из контрольных работ за курс 9 класса – это контроль монологической и диалогической речи.Контроль диалогической речи проводится в конце февраля, а монологической речи – в мае. Тематика и формат контроля определяется заранее и не являются неожиданостью для учащихся. На этапе промежуточного контроля учащиеся парами разыгрывают предложенный диалог на одну из изученных тем. Контроль монологической речи осуществляется с опорой на вопросы, которые ученик обязан освятить в своем ответе. И в том, и в другом случае выставлено время на подготовку и само говорение. Во время итогового контроля выбор тем гораздо больший, чем во время промежуточного контроля. Учащиеся обязаны уметь высказать свое мнение на любую из 20 предложенных ситуаций. Диалог на одну из заданных тем ученик ведет с преподавателем. Для того, чтобы ученик чувствовал себя максимально уверенно, экзамен учитель начинает с вопросов общего характера.

Личностно - ориентированный подход в обучении ИЯ. Личностно - ориентированный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учеником, при котором учащийся является субъектом своей деятельности. Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение её представить средствами иностранного языка, включение школьника в диалог культур. Личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения. К содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях: 1. 1. Компонентный состав содержания обучения делает акценты в интересах развития свободной активной личности, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. 2.2. При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разных возрастных групп – в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется прежде всего при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета. 3.3.Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, так как учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности. Самостоятельность и активность достигается благодаря проблемной подаче материала (с помощью, например, учебников – этих основных «носителей» содержания обучения), а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдении, самоотчета), которая способствует развитию личности, её самосознания, самооценки.

Личностно-ориентированный подход как стратегия обновления школы. Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне.Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения. Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приёмы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.Тем самым личностно-ориентированный подход выступает в качестве действенной стратегии обновления школы. Затрагивающей по сути, все аспекты её функционирования.Как создается законодательная база для реализации личностно-ориентированной стратегии обновления школы?• Разработана и одобрена «Национальная доктрина образования».• Доработан и принят «Закон об образовании».• Разработаны три варианта проектов Базисного учебного плана, к достоинствам которых следует отнести:А) Во всех трех закреплено начало обучения иностранным языкам со II класса начальной школы, то есть в период, когда дети особенно восприимчивы к овладению языками.Б) Во всех вариантах Базисного учебного плана на изучение иностранного языка в основной школе отводится 3 часа в неделю, то есть допустимый минимум часов для такого деятельностного учебного предмета, как иностранный язык.В) И, наконец, во всех трёх вариантах плана изучение иностранного языка на старшем этапе признается обязательным. Более того, как уже отмечалось, выделяются два возможных уровня обученности - общеобразовательный и профильный.Предусмотрен во всех вариантах базисного учебного плана национально - региональный компонент, который позволяет учитывать региональные условия обучения в разных регионах страны, дает возможность включить в содержание обучения материалы о непосредственном окружении школьников их малой Родине, например её истории, литературе, искусстве. Кроме того, во всех вариантах проектов Базисного учебного плана выделен «школьный компонент», из которого по желанию учащихся и по решению педагогического совета школы могут дополняться часы на тот или иной учебный предмет, а также «ученический компонент», предусматривающий дополнительные индивидуальные или групповые занятия по выбору учащихся.

Обучение графике и орфографии. Письмо и его роль в процессе овладения ИЯ. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами ИЯ для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать наИЯ те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором - это выражение мыслей в графической форме. Содержание обучения письму: а) обучение графике: В современных учебных программах определено, что ученики должны овладеть полу печатным – полу прописным шрифтом. Чему учить на данном этапе: 1. Надо учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки называть их и различать. 2. Надо учить писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации. 3. Надо учить правильно, соединять буквы в словах. Как учить графике?1. Прежде всего, учитель знакомит с буквой, т.е. называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, вспоминает знакомые слова, где есть данная буква. 2. ученики знакомятся с написанием буквы. 2 варианта: учитель медленно пишет на доске или прописи со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности писать букву. Легче научить сразу, чем переучить! 3. затем ученики пишут заглавные и строчные буквы. Чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения:1. определить: какие буквы ученики могут перепутать в родном языке и ИЯ, почему; какие буквы пишутся одинаково в родном и ИЯ, какие звуки они передают; каких букв нет в родном языке;какие буквы имеют схожие элементы. 2. написать буквы под диктовку: строчную и прописную;только строчную или только прописную (ставить парами наиболее проблемные буквы, чтобы избегать интерференции); с указанием, помимо собственно буквы, писать только строчную, или только прописную и т.п. (здесь можно заранее прогнозировать ошибки или планировать ошибки с их последующим анализом исправлением); писать первую букву называемых слов (слова могут быть знакомые и нет). Суть упражнения заключается в умении слушать первый звук, соотнести его с буквой и записать ее. Можно в упражнение привнести элемент неожиданности: catastrophy, city, job, geography, system. 3.узнать буквы, написанные в воздух указкой и т.п; 4. закончить написание буквы, начатой учителем. 6. самодиктанты (ученики списывают с доски или из учебника, а затем проверяют себя сами или друг друга (чужие ошибки замечаются быстрее). б) обучение орфографии: Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложности и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учеников. Типологические группы написания слов и возможные трудности.1. Написание на основе фонетического принципа. 1. Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность. 2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредованно это помогает формированию лексического навыка. Например сочетания: ph, wr, hgt, wh и т. п. 3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки. Например, ee, ea, oo, ch, sh, и т.д. основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться: например, head, great, heart, heat. 4. Трудные словарные слова. Это те слова, написание которых невозможно объяснить, а надо запомнить: daughter, neighbour, one, restaurant. Упражнения и задания на формирование орфографического навыка: 1. рифмовка слов; 2. группировка слов на основе фонемных соответствий (можно индивидуально, в парах, классом, можно пользоваться словариком, можно предложить список слов, из которого будут выбираться слова по заданному критерию). Например, найдите слова, которые имеют фонемы [i], [∂] и выписать их в группы (список слов прилагается); 3. группировка слов на основе графемных соответствий. Выбор слов, в которых разные звуки передаются одной и той же графемой; 4. вставить пропущенные буквы в словах. Например:...cept (принимать),...cept (кроме).; 5. закончить начатые слова. Например, des... (dessert, desert, design, designer, desk); 6. найти ошибки в данных словах; 7. списать слова; 8. зрительный диктант/ самодиктант; 9. словарный диктант/контрольный диктант.

Обучение деловому письму в профильной школе. 1) Обучение английскому языку в старших классах средней школы должно быть профильно-ориентированным;основное содержание школьного профильного курса иностранного языка в области обучения письменной речи целесообразно ориентировать на профессиональную деятельность работников офиса, в частности, обучение элементам делового письма на английском языке. 2) С учетом дефицита учебного времени в старших классах средней школы методически оправданным представляется разумная минимизация языкового и речевого материала, подлежащего активному усвоению школьниками с тем, чтобы на ограниченном материале достичь умения составлять деловые письма различной формы и содержания.3) Профильно-ориентированное обучение элементам делового письма осуществляется в результате целенаправленного использования методики поэтапного предъявления учебного материала, освоения каждого реквизита, стилистических, лексико-грамматических и пунктуационных особенностей делового письма с постепенным нарастанием сложности.

Обучение изучающему чтению в профильной школе. Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который, составляет 40—50 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения, как в содержательном, так и в языковом отношении. Делаются записи.

Обучение ознакомительному чтению.1.1. Перед тем, как начать читать текст, внимательно прочти заголовок. Если не знаешь значения этого слова, обратись к словарю. Узнав значение, попробуй догадаться, о чем пойдет речь в тексте. При чтении сверяй свои предположения с реальным содержанием. Умение бегло прочитать материал для общего ознакомления с содержащейся в нем информацией. Этот вид чтения является как бы чтением для себя, без специальной внутренней установки на обязательное последующее воспроизведение полученной информации. Типичным примером этого вида чтения является чтение художественной литературы для времяпрепровождения, для собственного удовольствия или при работе со специальной литературой. Зная, что та или иная книга, статья и т. д. относится к интересующей нас области, мы прочитываем ее с целью общего ознакомления с содержанием, причем нас интересует не только то, о чем данная работа, но и что именно говорится по тем или иным вопросам. Чтение при этом сопровождается оценкой получаемой информации - "новое" /"известное", "интересно" /"неинтересно", "непонятно" /"понятно" и т. п. Для вынесения такого рода оценки читающий довольствуется пониманием общей линии содержания, аргументации, доказательства и т. д., причем часто не потому, что он не может достичь полного, глубокого понимания, а потому, что оно ему не требуется в данный момент. Однако в случае оценки "новое", "интересно", "непонятно" и др. характер чтения меняется, так как изменяется отношение читающего к получаемой информации, со всеми вытекающими из этого последствиями. Рассматриваемый вид чтения называют чтением с общим охватом содержания или ознакомительным, предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания в пределах 70 – 75 %.

Обучение ознакомительному чтению. Ознакомительное чтение (2-2,5 листа)10% информации. Нет установки на дальнейшее использование. Представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского и французского языков ниже -160-180, для немецкого —130-150, для русского — 110-120 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25—30 % избыточной, второстепенной информации.

Обучение поисковому чтению. Умение максимально полно и точно извлечь из иностранного текста содержащуюся в нем информацию. Читающий предполагает, что ему придется впоследствии воспроизводить или использовать в той или иной форме полученную информацию, а это связано с осмыслением информации, ее интерпретацией, установкой на длительное запоминание (всей или части информации) уже в процессе чтения. Так обычно читается литература, представляющая специальный интерес, необходимая для дальнейшей деятельности человека. Этот вид чтения можно назвать изучающим чтением. Для того чтобы специалист мог пользоваться умением читать на иностранном языке в своей работе, задачей обучения является развитие тех видов чтения, которые соответствуют его потенциальным потребностям. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать. Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность, и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей.

Обучение просмотровому чтению. Умение просмотреть книгу, журнал, статью и т. п., чтобы получить самое общее представление о содержании работы в целом, ее теме, основных вопросах, затрагиваемых в ней, и т. д. - и определить, представляет ли она (или отдельные разделы) интерес для читающего. В данном случае имеет место локализация содержащейся в тексте информации (определение области, к которой она относится), а затем – самая общая ее оценка: "нужно"/"не нужно". В тот момент, когда читающий приходит к отрицательному выводу, чтение соответствующего раздела (отрывка и т. п.) фактически прекращается, и читающий, часто не дочитывая отрывка, переходит к следующему. В случае положительной оценки либо меняется характер чтения, либо читающий берет соответствующий раздел на заметку, чтобы прочитать его позднее более внимательно. Аналогичным по своему характеру будет и чтение-просмотр печатных материалов в поисках определенных данных (формулировок, цифр, определений и т.д.), о которых заведомо известно, что они содержатся в просматриваемой статье, главе книги и т. д. При таком виде чтения у читающего фактически еще нет намерения использовать содержащуюся в тексте информацию, его усилия направлены на то, чтобы определить, есть ли в нем информация, представляющая для него интерес, а отсюда и соответствующая внутренняя установка на степень полноты понимания - понять в самых общих чертах, о чем данная работа (а не что именно сообщается по тому или иному вопросу). Поскольку данный вид чтения связан с просмотром материала, с поисками нужной информации, его называют просмотровым или поисковым чтением.