Развитие внимания

Вторым организующим средством является план будущей деятель­ности. Этапы плана выполняют функцию подцелей, промежуточных ориентиров, которые указывают путь к цели. Они также предусмат­ривают условия и способы выполнения деятельности, поэтому моби­лизуют нужные психологические структуры для выполнения работы, направляют внимание в определенной последовательности на необхо­димую информацию, орудия труда, последовательность действий. Для управления действиями в соответствии с планом можно пользоваться наглядными картами, на которых в знаковой форме можно изобра­зить этапы работы.

Третьим организующим средством являются сами действия. В каждой деятельности они имеют свои особенности. Освоение их доходит до уровня автоматизма, тогда они называются навыками. А если ребенок может их творчески изменять, в соответствии с изменившейся обстанов­кой, новыми инструментами или материалами, тогда навыки превраща­ются в умения. Успешно обучать навыкам можно, применяя метод П. Я. Гальперина, о котором мы рассказали выше.

Четвертым организующим средством является контроль. Для при­менения этого средства следует обучить ребенка разным способам контроля правильности совершенных действий. Существуют приемы проверки, которыми пользуются после выполненной работы, их на­зывают последующим контролем, — это могут быть измерения раз­меров, сравнения цвета или формы с образцом, положения изделия или частей по отношению друг к другу и другие. Когда работа доведена до автоматизма, ребенок может выполнять текущий конт­роль. То есть по ходу работы происходит сопоставление с образцом во внутреннем плане, образно. Это позволяет исправить действия по ходу работы. Текущий уровень контроля является более высоким уровнем развития, доступен далеко не всем детям. Третий способ контроля называется «перспективный», он предваряет возможные ошибки, предусматривая нарушения, и в соответствии с этим более тщательно выполняются действия, соблюдаются правила и требования к ним. Такой вид контроля доступен при высоком уровне освоения деятельности и достаточно большом опыте. Для дошкольника это трудная задача, но стремиться к этому в простейших видах деятель­ности необходимо.

Пятым организующим средством будет оценка результата, которая яв­ляется анализом результата и сопоставлением его с целью, сюда входит обнаружение ошибок и их причин. Этот этап необходим для корректировки будущей деятельности, для предупреждения отклонений в формировании деятельности, для стимулирования к совершенствованию в ней.

Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка функционирует непроизвольное внимание, которым ребенок не может управлять сам и которое зависит от внешних и внутренних неосознаваемых факторов. Под руководством взрослого весь дошкольный период ребенок учится пользоваться выработанными человечеством культурными средствами, уп­равляющими вниманием: знаковыми и организующими. Этими средства­ми ребенок сначала пользуется во внешнем плане, а затем они усва­иваются и превращаются в психический механизм, управляющий вни­манием ребенка изнутри. Организующие средства формируются в процессе освоения различных видов деятельности, они способствуют развитию к концу дошкольного возраста элементов произвольного внимания, которое становится ведущим в младшем школьном возрасте под влиянием учеб­ной деятельности.

Под влиянием разных видов деятельности у ребенка в дошкольный период развиваются такие свойства внимания, как концентрация и устойчивость, объем, распределяемость и переключение. Свойства внимания отражают его динамическую характеристику, которая тоже начинает поддаваться управлению, если ребенок осваивает практические действия в игровой, трудовой и учебной деятельности. Выполнение действий в любой деятельности требует проявления свойств внимания, их смены и согласованной работы.

Билет 13. сенсорное развитие детей в процессе обучения.

Начальные этапы познания обеспечиваются Понятие сенсорного процессами ощущения и восприятия. Непосредственное чувственное восприятие окружающего составляет основу представлений. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития тех сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности, т. е. от развитости ощущений и восприятий. Особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве. А. П. Усова указывала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей дошкольного и младшего школьного возраста составляют чувственно воспринимаемые впечатления.
Логическое познание, в котором ведущая роль принадлежит мышлению и речи, вырастает из чувственного опыта, отражает его и формируется на его основе. Само освоение речи также имеет сенсорные основы: выделение речи как особого раздражителя, различение интонации слов, звуков обеспечиваются слуховыми и кинестетическими восприятиями.
Логическое мышление и речь перестраивают чувственное познание. Восприятие становится «думающим», приобретает характер наблюдения. Обобщенные и осмысленные знания ускоряют распознавание, накопление новых чувственных данных, способствуют включению этих новых данных в ранее накопленные системы. Таким образом, мышление и речь становятся условием дальнейшего сенсорного развития человека, культуры чувственного познания.
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. Установлено, что большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструктора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, механика и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных произведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправности у работающего механизма.
Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ориентировки в пространстве (деятельность операторов, станочников, летчиков и др.).
Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие человека — одно из уеловий успешного овладения любой деятельностью. Развитие науки и техники, стирание граней между физическим и умственным трудом требуют гармонического сенсо-моторного и мыслительного развития человека, а не их противопоставления. Именно эту мысль подчеркивает известный советский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека».
Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необходимым условием и его эмоционального состояния, оптимальной деятельности коры головного мозга. Известно, что недостаток впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многообразную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональное состояние.
В советской педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка.
Дошкольный возраст — это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.
Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.
Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание».
И поскольку эти две проблемы в науке решались по-разному, в истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого: Ф. Фребелем, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеевой и др. В настоящее время в советской дошкольной педагогике разработана принципиально новая система сенсорного воспитания. Над определением ее принципов, содержания, методов работали ряд исследователей: А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина и др.
Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в советской психологии (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.).
Содержание и методы сенсорного воспитания в советской дошкольной педагогике опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей.
Первое положение. В советской психологии ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей.
Само развитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями. При первичном различении объектов ребенок первого полугодия жизни еще не выделяет особенностей объектов. И только с развитием и совершенствованием различных обследовательских действий осуществляется формирование сложных адекватных образов, т. е. осуществляется предметное восприятие.
Второе положение. Развитие восприятия у ребенка рассматривается в советской педагогической науке как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Что же включает социальный сенсорный опыт и что осваивает ребенок?
Прежде всего ребенок осваивает систему перцептивных действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего. Восприятие ребенка расширяется, совершенствуется по мере овладения новыми перцептивными действиями. Каждое новое перцептивное действие, осваиваемое ребенком, дает возможность открывать в предметах новые свойства и качества.
Поначалу для выделения того или иного предметного качества перцептивное действие имеет развернутый характер, ярко выраженный и наблюдаемый. А затем, по мере накопления сенсорного опыта, перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер.
Каждый человек в процессе своего индивидуального развития осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для анализа воспринимаемой окружающей действительности и для систематизации своего сенсорного опыта. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической практики человека. В результате многовековой производственной, научной, художественной деятельности человечество выделило в многообразии свойств воспринимаемой действительности системы сенсорных качеств, наиболее значимых в той или иной деятельности: систему геометрических форм, цветов, величин, материалов, систему звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, систему направлений и т. д. Все эти важнейшие качества получили и словесные обозначения, названия: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса, материалы и т. п.
Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протяжении всего дошкольного детства, выходя за его пределы. Освоение эталонных значений качеств проходит три периода, которые отражают возможности ребенка систематизировать получаемые им представления о свойствах предметов.
Первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, — некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т. д.
Второй период длится в среднем до пяти лет. Ребёнок пользуется предметными предэталонами, т. е. образы свойств предметов соотносятся к определенным предметам. Так, овал определяется через форму огурца (как огурчик).
Усвоение же систем общепринятых эталонов происходит в возрасте пяти лет и старше — третий период, когда на основе накопления многообразного опыта, его обобщения под руководством взрослого эталонное значение для ребенка начинают приобретать сами свойства предметов в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок уже соотносит качества предметов, предметы с освоенными общепринятыми эталонами: трава зеленая, яблоко как шар, крыша у домика треугольная, палочка и карандаш деревянные и т. д.
Овладение системами перцептивных (обследовательских) действий и системами эталонов проходит в тесном единстве и взаимосвязи. С одной стороны, перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение. С другой — овладение эталонами перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.
Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность видеть известное в незнакомом, получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений.
Третье положение касается условий формирования сенсорных процессов.
Советская психология утверждает, что развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем — с более сложными деятельностями: изобразительной, конструктивной, трудовой, игровой, учебной.
Развитие разных видов деятельности, их совершенствование обеспечивает и сенсорное развитие: формирование разнообразных систем обследовательских действий, освоение многообразия эталонов. Но каждая деятельность обладает своими сенсорными основами, поэтому совершенствование любой деятельности будет зависеть от уровня развития сенсорных процессов.
Таким образом, можно говорить о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности сенсорного развития ребенка и развития разных видов его деятельности.
Таковы психологические основы сенсорного воспитания, которые и определяют задачи, содержание, условия, методы, приемы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей у детей. Сенсорные способности складываются в процессе развития восприятия, которое определяется усвоением и использованием в деятельности систем перцептивных действий и систем сенсорных эталонов.
На этой основе можно определить следующие задачи сенсорного воспитания:
1. Формирование у детей систем обследовательских перцептивных действий.
2. Формирование у детей систем сенсорных эталонов — обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов.
3. Формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.
Содержание сенсорного воспитания представляет собой круг свойств и качеств, отношений предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком дошкольного возраста. Этот объем определяется, с одной стороны, многообразием особенностей окружающего ребенка мира, а с другой стороны, разнообразием деятельностей, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и имеют различные сенсорные основы.
Для каждой деятельности необходима способность целостного восприятия и представления (предметов, звуков речи, действий, отношений), а также анализирующего восприятия и представления. Так, важно в предметах выделять форму, величину, цвет, материалы, части и пространственное их отношение, скорость и направление перемещения предмета относительно других, соотношение предметов по величине, удаленность предметов и др. Слуховые ориентировки строятся на умении выделять, различать и представлять характер звуков вообще и в речи в частности: их силу, высоту, тембр, темп, ритм, временную последовательность и т. д.
Для другой деятельности важно уметь выделять и представлять такие качества, как плотность материалов или предметов, влажность, твердость или мягкость, гладкость, прозрачность, температурные показатели, тяжесть, эластичность, хрупкость и др.
Очень важным является умение воспринимать и представлять действия не только в целом, но и выделяя в них отдельные движения, их последовательность, длительность, направление, величину размаха движения, усилие и т. д. и регулировать на этой основе свои действия. Это необходимо в любой деятельности для усвоения действий, операций.
Исходя из этого, современная теория сенсорного воспитания утверждает, что содержание сенсорного воспитания должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира. Эта широта чувственного опыта, включенная в современную программу сенсорного воспитания, является ее отличительным признаком по сравнению с системами сенсорного воспитания, которые сложились ранее (теории Ф. Фребеля, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой).
Второе отличие состоит в том, что в программу сенсорного воспитания включаются также и способы обследования предметов, т. е. перцептивные действия для выделения тех или иных качеств, свойств, отношений, которыми должен овладеть ребенок. При этом для вычленения одной группы качеств требуются более простые действия, например: поглаживание для выделения гладкости или шероховатости; сжимание, надавливание для определения твердости или мягкости; взвешивание на ладони для определения массы и т. п.
Для выделения более сложных качеств, отношений, системы признаков требуется не одиночное действие, а система действий, производимых в определенной последовательности. Так, чтобы выяснить, из чего сделан тот или иной предмет, необходимо выявить признаки материала: прочность, твердость, прозрачность, особенности поверхности и т. д. Например, признаками металла в отличие от других материалов будут блеск, ощущение прохлады при прикосновении, прочность, особенности звучания при ударе и др. Для их выявления нужно владеть системой действий. Система обследовательских действий необходима также для выявления звуковысотных отношений и ритма, звукового состава слова (слушание, проговаривание, движение, модулирующее длительность звука, зрительное восприятие движений и кинестетическое его воспроизведение и т. д.).
В программу сенсорного воспитания, кроме перечня свойств, качеств, отношений, имеющихся в окружающей действительности и соответствующих им перцептивных действий, включена и система эталонов. Это третье отличие современной системы сенсорного воспитания от классических систем.
Многообразный сенсорный опыт ребенок получает в процессе деятельности. Он сталкивается с конкретными проявлениями цветов, форм, величин, материалов, звуков, количественных и пространственных отношений. Ориентировка в многообразном конкретном опыте требует обобщений, сведения многообразия к общим типичным явлениям, т. е. усвоения меры качеств — эталонов, выработанных человечеством. Это эталоны цвета (цвета спектра), форм (геометрические плоскостные и объемные формы), материалов, эталоны пространственного положения и направлений (вверху, внизу, слева, справа и др.), эталоны величин (метр, килограмм, литр и др.), длительности времени (минута, секунда, час, сутки и др.), эталоны звучания звуков речи, звуковысотных интервалов (тон, полутон) и т. п.
Осваивая под руководством взрослых эталонные значения качеств на основе предшествующего собственного сенсорного опыта, ребенок поднимается на новый, более высокий уровень знаний — обобщенных, систематизированных, в известной мере отвлеченных, ибо любая геометрическая форма, например, беднее формы предмета, лишёна его индивидуальности. То же самое — цвета спектра и пр. Но знание эталонов позволяет ребенку анализировать действительность, самостоятельно видеть знакомое в незнакомом н особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт. Ребенок становится более самостоятельным в познании и деятельности.
Таким образом, программа сенсорного воспитания для детей дошкольного возраста предусматривает накопление детьми широкого сенсорного опыта, передачу им многообразия сенсорных эталонов и способов обследования (перцептивных действий).
Одним из важных условий сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складываются возможности сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качества, свойства, отношения, ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок может, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и частей матрешки. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел «Программы воспитания в детском саду», а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д.
Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях обучения. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без систематического руководства со стороны взрослых, ребенок длительно идет путем проб и ошибок; его сенсорный опыт оказывается неосознанным, и ребенок недостаточно владеет умением анализирующего восприятия объектов: дети даже самого старшего дошкольного возраста могут не знать, например, геометрических фигур, их названий, не умеют видеть характерные их признаки и отличия, не умеют узнавать их в реальных предметах; дети могут не знать так называемые физические качества предметов (гладкость, прозрачность, мягкость, блеск, особенности звучания) и др.; дети не владеют и действиями по обследованию предметов, выделению указанных качеств. Например, такие качества, как блеск, прозрачность, гладкость, твердость, эластичность, дети при условии стихийного сенсорного развития выделяли и называли в 10% случаев (в разных возрастных группах), а при обучении это содержание оказывается доступным детям уже трех-четырех лет.
Таким образом, успех сенсорного воспитания обусловливается содержательной деятельностью детей и обучающим воздействием взрослого.
В процессе сенсорного воспитания можно выделить ряд этапов.
Целью первого этапа является привлечение внимания детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен. Для этого воспитатель предлагает ребенку создать какой-то продукт, который должен быть сходным с образцом или удовлетворять определенным требованиям, например: сделать рисунок или постройку по образцу, сделать лодочку из бумаги, чтобы долго плавала, сложить пирамидку, чтобы получился ровный гладкий конус, и т. п. Дети, не имея достаточно организованного сенсорного опыта, начинают выполнять задание, не проанализировав образец, не отобрав нужного материала. Они сразу начинают действовать: подклеивают книги, предварительно не соразмерив величину бумажных полос и книги, начинают строить, не выявив особенностей конструкции, сочленения форм и т. п.
Во всех случаях дети не анализируют, не обследуют образец или материал, предложенный для деятельности. Они ограничиваются общим, нерасчлененным восприятием и, естественно, ошибаются: рисунок и постройка оказываются непохожими, книги подклеены короткими полосками или полосками очень непрочной бумаги и т. д. Ошибка, неумение достигнуть результата в деятельности ставят ребенка перед необходимостью познания, выделения особенностей предметов, материалов. Этой ситуацией неудачи пользуется взрослый, чтобы помочь ребенку увидеть, выделить, осознать то свойство, которое должно быть учтено в деятельности, которое важно для достижения цели деятельности. Этот момент является исходным для обучения детей способам выделения свойств, особенностей предметов.
Обучение детей обследовательским, перцептивным действиям и накопление представлений о сенсорных признаках является целью второго этапа сенсорного воспитания.
В процессе такого обучения воспитатель показывает само перцептивное действие, называет его и то чувственное впечатление, которое было результатом обследования, обследовательского действия. Затем он предлагает детям повторить обследование предмета, точно воспроизводя показанное действие, назвать и действие, и то качество, которое выделено в результате. Например, чтобы научить ребенка выделять круглую форму, воспитатель прокатывает перед детьми круглый предмет, говорит «прокачу, катится», а затем определяет особенность: «круглый предмет». Затем дети сами прокатывают предметы, а он спрашивает: что они делают, катится ли предмет и какой он, если катится. Дети повторяют и действия, и речевое обозначение, осваивая их.
На этом этапе, чтобы обеспечить отчетливое вычленение того или иного качества и отделение его от сопутствующих, целесообразно использовать прием сравнения данного качества с противоположным, которое выделяется теми же обследовательскими действиями. Например, после того как ребенок смял мягкий предмет, ощутил мягкость, определил действие и качество словами, ему предлагается смять твердый предмет и ответить на вопрос, мягкий ли он.
Ознакомив детей со способами обследования и качествами предметов, нужно организовать упражнения в выделении этих качеств. При этом важно следить за точностью способа, которым пользуется ребенок, точностью словесных обозначений. Для упражнений необходимо отбирать разные предметы с проявлениями данного качества. Целесообразно освоить упражнения в группировке разнообразных предметов по признаку данного качества. В этих условиях происходит отделение (абстрагирование) качества от конкретного предмета, что является исходным моментом для перехода к новому этапу — формированию обобщенных представлений о разных свойствах.
Целью третьего этапа и является формирование представлений об эталонах.
Исходным в освоении детьми эталоном является умение группировать предметы по тому или иному качеству: собрать все красные шарики в красную коробку, отобрать все прозрачные предметы, отделить все круглые предметы от некруглых и т. п. Дальнейшая работа предполагает ознакомление детей с многообразным выражением той или иной меры качества: светлые или темные оттенки данного цвета, треугольники с разными сторонами и углами и т. д. Это достигается сравнением разнообразных предметов, обладающих различными мерами того или другого качества. Все это позволяет подвести детей к обобщениям на основе выделения существенных признаков эталонов, которые закрепляются в речи. Такими признаками могут быть, например, у фигуры количество сторон и углов (три угла и три стороны у треугольника, четыре угла и четыре стороны у четырехугольника), у металла — блеск поверхности, прочность, ощущение прохлады при прикосновении и т. д. Постепенно ребенок овладевает названиями эталонов.
Детей учат применять освоенные эталоны качеств для анализа предметов, учат сравнивать предмет с эталоном, замечать сходство и отличие. Это позволяет видеть особенности предметов, видеть известное в новом, относить предметы к группам по различным качествам. Овладение эталоном поднимает умственную деятельность ребенка на новую ступень: формируется процесс обобщения на чувственной основе (эталон), углубляются процессы анализа, обобщения на основе владения эталоном.
В процессе этой работы к концу дошкольного возраста дети овладевают не единичными эталонами, а их системами (система эталонов форм, цветов (цвета спектра), эталонов величин, длительности времени, эталонов материалов и т. д.). Для освоения систем эталонов важны упражнения на классификацию, сериацию, дополнение неполных систем.
В результате овладения в процессе обучения системами перцептивных действий и системами эталонов дети получают широкие возможности для ориентировки в окружающей действительности. Этому и посвящается следующий этап работы.
Цель четвертого этапа — создание условий для самостоятельного применения детьми освоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и в организации собственной деятельности. Для осуществления этой цели важна система заданий (практических и познавательных), требующих при их выполнении самостоятельного анализа, учета определенных качеств, свойств, отношений.
Содержанием таких заданий может быть самостоятельное изображение предметов, когда ребенок должен проанализировать особенности формы, соотношение и расположение частей и т. д., отбор материалов и инструментов для труда, например подобрать непромокаемую бумагу для коробочек под рассаду или отдельно игрушки для игр с водой, песком, снегом и т. п.
На этом этапе работы воспитатель широко использует все виды деятельности как на занятиях, так и в повседневной жизни. Содержание сенсорного воспитания реализуется на протяжении всего дошкольного детства с учетом тех видов деятельности, которые возникают и развиваются в разные возрастные периоды.
В результате сенсорного воспитания ребенок овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности, формируется относительная самостоятельность в познавательной и практической деятельности.

Билет14. развитие памяти дошкольников.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность».

Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А. Люблинская, наблюдается переход:
- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.
(Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.)
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.
Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец - образ памяти - позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.
На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.
Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.
Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.
Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.
Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если... хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»
Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.
Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.
Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.
Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.
Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.
Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.
Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.
Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

· степени освоения соответствующих мыслительных операций;

· содержания и характера материала;

· характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

· наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.
Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

· преобладает непроизвольная образная память;

· память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

· словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

· складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

· формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

· по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Билет.15. развитие мышления у дошкольников

Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.
На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания окружающего складывается у ребёнка мышление. Решающую роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи.
Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.
Обычно в начале второго года жизни у ребёнка возникают первые обобщения, которые он использует в последующих дей ствиях. С этого начинаетсяразвитие детского мышления

Билет 16. основные направления развития речи у дошкольников.

В настоящее время имеются несколько направлений в разработке методики развития речи дошкольников. Определение их эффективности возможно лишь при сопоставлении данных речевого развития детей.

Выявление уровня речевого развития детей важно также при определении школьной зрелости, ибо полноценное овладение родным языком – важнейшая предпосылка успешности в налаживании взаимоотношений с учителем, сверстниками, в усвоении всего того объёма новой информации, которая преподносится детям в словесной форме.

В обучении детей развитию речи выделяются три направления: структурное (формирование звуковой, грамматической стороны речи); функциональное (формирование диалогической монологической речи, речевого общения); когнитивное или познавательное (развитие элементарного познания явлений языка, речи).

Исследования показали, что наибольшая эффективность при овладении любыми структурными составляющими речи достигается при условии, что дети вовлекаются в активную работу по составлению разных вариантов речевых единиц, их изменению и образованию.

В исследованиях второго направления можно найти более четкие критерии связной речи, чем просто ее логичность, последовательность. В качестве основного показателя связности принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания.

Если в исследованиях первого и второго направлений общение и осознание языковых явлений вступают только как одно из условий успешного усвоения элементов лексики, грамматики, то исследования третьего направления прямо нацелены на формирование у детей первоначальных лингвистических представлений, понимание того, что такое слово, предложение, как они строятся, из каких частей состоят.

В основе развития речи лежит активный творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности. Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой деятельности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Однако при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня. Поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому развитию. Центральная задача такого обучения – формирование языковых обобщений и элементарного познания явления языка и речи. Грамматический строй – логика языка, его организующее начало, обеспечивающее использование всех его средств в связной речи. Исследователи детской речи выделяют два взаимосвязанных процесса в освоении грамматики: подражание и языковое обобщение. О важной роли языковых обобщений в освоении грамматики свидетельствуют инновации в сфере словоизменения и словообразования. Языковые инновации – свидетельство того, что ребенок усвоил значение грамматических элементов и правила оперирования ими и применяет эти правила в новой проблемной ситуации.

Один из важных показателей общеречевого развития ребенка – его инициативная речь. Она возникает чаще всего в условиях общения со взрослыми и сверстниками как средство выражения его потребностей. Инициативная речь, таким образом, может служить не только показателем речевого развития ребенка, но и косвенной характеристикой сферы его потребностей. Инициативная речь детей младшего дошкольного возраста возникает прежде всего в связи с познавательными потребностями ребенка, потребностями в эмоциональном общении и в активных действиях, а также с органическими потребностями. В среднем дошкольном возрасте инициативная речь более развита, чем в младшем, как в плане содержания, так и разнообразия форм. Выявлены три коммуникативные ситуаци