Историческое развитие педагогики и ее связь с другими науками

Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разделить на три больших этапа.
На первом, эмпирическом, этапе развития педагогики начиная с древнейших времен, человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных эпох и народов, создания различных образовательных учреждений.
На Западе колыбелью европейских систем обучения и воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания обучение и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469—399 до н.э.), его ученик Платон (427—347 до н.э.), Аристотель (384—322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана. Этот его труд долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.
Кроме того, издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.
На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка,: политики и литературы. Они впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физичес-
кого и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость. На втором этапе формирования педагогики как науки в период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. Среди деятелей церкви |были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие обширные \ трактаты по воспитанию и духовному образованию людей. Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Идея общеобразовательной школы: с ее главными атрибутами принадлежит иезуитам, основателем ордена которых был И. Лойола (1491—1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях, открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре.
Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в числе которых итальянец В. Фельтре (1378—1446), голландец Эразм Роттердамский (1469—1536), французы Ф. Рабле (1494—1553) и М. Монтень (1553-1592).
Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я. А. Коменский (1552— 1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — например, принцип природосообразно-сти, классно-урочная система — вошли в золотой фонд педагогической теории.
Впоследствии непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713—1784), К. Гельвеций (1715-1771), П. Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712—1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746—1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, обобщений в области поня-тие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), он известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Другой выдающийся немецкий педагог А. Дистервег 1790—1866) плодотворно занимался исследованием многих ажных проблем, но более всего — изучением противоречий, нутренне присущих всем педагогическим явлениям.
В России развитие педагогики шло по пути формирова-ия стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д.Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.
Широко известны также педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В. Г. Белинского (1811- 1848), А.И. Герцена(1812-1870), Н.Г.Чернышевского (1828— 1889), Н.А. Добролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828-1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810-1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания в стране.
На третьем этапе развития педагогики в XX в. ее научная мысль развивалась бурными темпами.
На Западе интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь задуманных целей.

Основные понятия педагогики

Сложная многоуровневая структура и методология педагогической науки и ее принадлежность к гуманитарной области человеческого знания детерминируют комплексность понятийного аппарата педагогики. Так, для описания феноменологии и закономерностей педагогического процесса педагогическая наука использует необходимые ей заимствованные из других наук категории (в первую очередь к таким наукам относятся философия, психология и социология), а также собственно педагогические понятия.
К числу основных заимствованных понятий относятся прежде всего категории личности, развития и социализации. Не занимаясь специально исследованием этих феноменов общественного развития, педагогика тем не менее не может обойтись без использования их для анализа собственного предмета науки. Коротко рассмотрим эти категории.
Личность
Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.
Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики была и остается проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Эта проблема является общегуманитарной, ее рассматривают философия, социология, возрастная и педагогическая психология и др. Педагогика, изучающая процесс передачи и усвоения социально-исторического и культурного опыта, не может обойтись без представлений о субъектах этого процесса, понимания динамики их личностного развития и влияния на личность различных социальных факторов. Поэтому педагогический аспект проблемы личности заключается в выявлении и изучении наиболее эффективных условий для полноценного развития личности в процессе обучения и воспитания.
Авторы различных концепций обучения и воспитания определяли структуру и содержание педагогического процесса, опираясь на ту или иную психологическую теорию личности. В центре изучения проблемы личности, как правило, находится поиск соотношения природных (биологических, генетических) и социальных факторов, влияющих на ее развитие и формирование.
Представители тех психологических направлений, которые подчеркивают ведущую роль биологических факторов, считают, что поведение человека детерминируется присущими ему природными потребностями, влечениями, инстинктами, которые, вступая в противоречие с требованиями общества, подавляются или замещаются. Представители социологических подходов считают, что человек рождается как биологическое существо, но в процессе своей жизни постепенно социализируется под влиянием на него тех социальных групп, с которыми он общается.
Для современного этапа развития отечественной психологии и педагогики характерно рассмотрение личности как целостного явления, сложного, взаимообусловленного влияния природных и социальных факторов, по-разному проявляющихся в онтогенезе. Личность, по определению Л. С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. В первую очередь это творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми, то есть личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.
Развитие
Это понятие в самом общем виде определяется как объективный процесс и результат внутреннего последовательного количественного и качественного изменения человека.
В определении сущности развития и развития личности, в частности, также существуют различные подходы. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс - регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения (Л. И. Анциферова). То есть развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят и количественные изменения, и качественные преобразования. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. К основным факторам развития относят наследственность, социальную макро- и микросреду, материально-экономические условия жизни, воспитание и самовоспитание.
Развитие личности
Развитие личности - сложнейший, непрерывный процесс объективной действительности. Для его изучения современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическую, психическую, социальную, духовную и другие стороны. В этом плане педагогика изучает преимущественно проблемы духовного развития человека во взаимосвязи со всеми другими сторонами этого процесса.
Движущими силами процесса развития выступают возникающие противоречия, которые разрешаются в ходе воспитания и обучения. К таким противоречиям, по мнению В. А. Крутецкого, относятся противоречия между: новыми потребностями и возможностями их удовлетворения; возросшими возможностями и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; растущими социальными требованиями и наличным уровнем развития личности. Эти противоречия возникают в течение всего онтогенеза, но имеют специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются.
Понимание развития тесно связано с такими понятиями, как социализация, воспитание и обучение. Педагогика изучает возможности личностного развития и пути его оптимизации в образовательном процессе.
Социализация
Социализация - процесс вхождения человека в общество, в культуру своей или чужой страны. Изучение этого процесса имеет достаточно длительную историю и интересует представителей разных научных областей - психологии, этнографии, культурологи, социологии, педагогии.
На современном этапе развития гуманитарных областей человеческого познания можно выделить три больших группы определений социализации и соответственно три аспекта проблемы взаимоотношения человека и общества: культурантропологический, социологический и психологический.
С точки зрения культурантропологии социализация рассматривается как процесс передачи культурного наследия, процесс овладения культурой, социально значимыми ценностями, нормами, образцами поведения. Однако при этом человек, на которого оказываются культурные воздействия, рассматривается в данном подходе как пассивный потребитель культуры.
Большинство современных социологических исследований основываются на понимании социализации как части процесса становления личности, в ходе которой формируются наиболее общие, распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально-организованной деятельности, которая регулируется ролевой структурой общества.
Характерной особенностью психологического подхода является приоритетное рассмотрение индивидуального своеобразия личности в процессе освоения социального пространства, то, как человек отбирает для себя представленные обществом образцы поведения. С точки зрения современной психологии социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения, осуществляемый в общении и деятельности.
Перейдем к рассмотрению собственно педагогических понятий. К их числу в первую очередь относятся: воспитание, обучение, образование, педагогическая деятельность, педагогический процесс.
Воспитание
Воспитание - основное, родовое понятие педагогики, где оно используется в широком и узком социальном смысле, а также широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле это передача накопленного опыта (знаний, умений, норм) от старших поколений к младшим, включающая в себя воздействие на личность общества в целом. В узком социальном смысле воспитание - это направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (системы образования, семьи, церкви, СМИ и др.) с целью формирования у него определенных знаний, взглядов, убеждений, ценностей и личностных качеств.
В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач (И. П. Подласый).
Направленность воспитания проявляется в трех аспектах - целенаправленное формирование отношения к окружающему, мировоззрения и поведения. Критериями эффективности воспитания является соответствие индивида требованиям общечеловеческих, правовых и моральных, природных и культурных норм поведения.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание и методы.
В качестве объективных механизмов воспитательного взаимодействия взрослых с подрастающим поколением всегда выступали непосредственное общение, деятельность и порождаемые ими взаимоотношения (Б. Т. Лихачев). Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника, а социальное взаимодействие различных субъектов - индивидуальных (конкретные люди), групповых (микрогруппы и коллективы) и социальных институтов воспитания. Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его участниками информацией, типами и способами деятельности, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Поэтому воспитуемый выступает как активный субъект этого процесса, обладающий своим жизненным опытом и мировоззренческими ценностями.
Обучение.
Как и воспитание, направлено на развитие личности. Но в обучении эта направленность реализуется посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Обучение имеет две взаимообусловленные стороны: преподавание (трансляция системы знаний и способов их освоения и применения) и учение (усвоение передаваемого опыта посредством его восприятия, осмысления, преобразования и использования).
Основу обучения составляют знания, умения и навыки (ЗУН). Знания - это отражение человеком объективной реальности в форме научных фактов, представлений и понятий. Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять теоретические и практические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Навыки - элементы практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении определенных действий.
В реальной образовательной практике процессы обучения и воспитания неразрывно связаны. Это обнаруживается уже на этапе формулировки целей этих процессов.
Цели обучения и воспитания - это система требований общества к формированию таких качеств личности, которые позволили бы ей самостоятельно включиться в нужные обществу социальную деятельность и социальные отношения. Педагогический интерпретированный социальный заказ выступает в роли критерия эффективности, способа отбора и поиска оптимальных средств, позволяет определить функции школы и других социальных институтов, формирующих личность в целостной социальной системе обучения и воспитания.
Цели обучения и воспитания - движущие силы развития не только практики образования, но и педагогической науки. В том случае, когда реальный результат учебно-воспитательного процесса не соответствует заданному социальному эталону, педагогическая наука ищет пути и средства повышения эффективности и качества функционирования образовательного процесса.
Образование
Образование - это система, процесс и результат усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование определенного уровня интеллектуального и эмоционального развития, мировоззрения и познавательных интересов.
Различают внешние и внутренние цели образования. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии производства и культуры, в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества. Внутренняя целевая направленность образования заключается в развитии всех психических процессов и сущностных сил личности.
Содержание образования представляет собой комплекс специальным образом отобранных, социально значимых и необходимых знаний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формирования личности и эффективного включения ее в жизнь общества. Объем и направленность содержания образования регулируются Государственным стандартом образования.
Целесообразные и оптимальные этапы и способы достижения выдвинутых целей образования фиксируются в виде педагогических технологий (или технологий образования). Педагогическая технология - это последовательная взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и форм педагогического процесса.
Главные критерии образованности - системность знаний и системность мышления, которые проявляются в том, что человек способен самостоятельно восстановить недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. («Образование есть то, что остается, когда выученное забывается».)
Система образования имеет следующие основные звенья: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров.
Как социально обусловленная система образование имеет следующие основные элементы в своей структуре: учебно-воспитательные учреждения, социальные общности (педагоги и обучающиеся), учебный процесс как вид деятельности. Эти элементы, их состав и взаимодействие определяют построение педагогического процесса.
В настоящее время активно осуществляется поиск путей оптимизации образовательного процесса. Это обусловлено не только естественным развитием педагогической науки, которой, как любой области человеческой деятельности, присуще постоянное стремление к прогрессу, но и назревшим кризисом существующей системы образования.
Педагогическая деятельность
Центральная видовая категория педагогики. Определяется как особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования. Педагогическая деятельность представляет собой сознательное, научно обоснованное, целенаправленное, систематически и планомерно организуемое воздействие на детей, взаимодействие с ними, которое должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу, выраженному в форме эталона личности.
Традиционно основными видами педагогической деятельности, которые осуществляются в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важным критерием эффективности обучения является достижение учебной цели. Воспитательная работа также осуществляется в рамках любой организационной формы, но не преследует прямого достижения цели, так как эта цель не достижима в ограниченные временными рамками сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важным критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в отношениях, эмоциональных реакциях и поведении.
В структуре педагогической деятельности можно выделить три взаимосвязанных компонента (Н. В. Кузьмина):

● конструктивная деятельность - конструктивно содержательная (отбор и сочетание учебного материала, планирование и построение педагогического процесса); конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);
● организаторская деятельность - выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности и организацию совместной деятельности;
● коммуникативная деятельность - установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественных организаций, родителями.
Для эффективного осуществления педагогической деятельности педагогу необходимо владение общей и педагогической культурой, навыками социального взаимодействия, педагогическими знаниями и умениями. Кроме того, успешность профессиональной деятельности педагога определяется наличием педагогических способностей и направленности, а также определенных личностных качеств (эмпатии, рефлексивности, коммуникабельности, ответственности, организованности и др.).
Педагогический процесс
Педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Важнейшей характеристикой педагогического процесса является его целостность, которая может быть рассмотрена с позиций системного подхода, позволяющего увидеть всю педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий участвующих в нем субъектов.
Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена является результатом педагогического взаимодействия, которое в отличие от другого взаимодействия представляет собой преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении и деятельности.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента - педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления. Доказано, что эффект педагогического воздействия в равной мере зависит от двух факторов: от содержания и динамики самого воздействия, от активности, содержательных и динамических особенностей обучаемого. С. Л. Рубинштейн отмечал, что в формирующейся личности многое так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внешние причины всегда действуют через посредство внутренних условий. К внутренним условиям, например, принято относить задатки способностей, индивидуально-типологические свойства нервной системы, конституциональные особенности и т. п.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. Ответные реакции воспитанников проявляются в разнообразных формах (активное или пассивное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания и безразличие и т. п.).
Основной единицей педагогического процесса является педагогическая задача. Это ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Педагогическая задача - это педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство - являются задачами социального управления, и их решение предполагает прохождение следующих этапов: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике, включая организацию взаимодействия, регулирование и корректирование педагогического процесса; анализ результатов решения.

29.Образование как общественное явление и педагогический процесс

Образование, как понятие, представляется в определенной степени сложным и многогранным. Под определением понятия «образование» подразумевается не только систематический и целенаправленный процесс, но и результат усвоения личностью знаний, умений и навыков. А также, на основании этого, формирование познавательных процессов, индивидуального мировоззрения, формирование ума и чувственных ощущений.

Образованным считается тот человек, который имеет представление об общих принципах и методах, определяющих общий подход к рассмотрению фактов и явлений. Это такой человек, который может иметь достаточно высокий уровень способностей и иметь навык применения изученного на практике.

Поэтому в понятие образования включены не только знания, умения и навыки, которые являются итогом обучения, но и навык и умение анализировать, думать, творить, сравнивать и давать оценку с этических и морально-нравственных позиций всему происходящему вокруг как постоянно происходящий процесс общения и деятельности человека. Всего этого можно достичь, если вовлекать человека в различные виды деятельности общественного производства.

Таким образом, под сущностью образования человека понимается следующее: специально организованный процесс и его результат постоянной и непосредственной передачи из поколения в поколение исторически и социально значимого опыта. Процесс в данном случае является становлением личности в соответствии с ее генетическими данными и ее дальнейшим развитием и совершенствованием.

Структура образования, как и обучения, в данном случае представляет собой триединый процесс, состоящий из:

1) усвоения опыта;

2) воспитания качеств поведения;

3) физического и умственного развития

Педагогический процесс – это многогранный процесс воспитания, который обеспечивается единством обучения и воспитания. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» являются синонимами.

Все старания педагогов были сфокусированы на детальном изучении особенностей процессов обучения и воспитания в отдельно взятом виде. В то время как жизнь настойчиво требует рассмотреть их взаимосвязь.

Требование такого единства отражает общую социальную закономерность развития общества, а именно: повышение роли индивидуальных и программно-целевых способов к общественным процессам.

В то же самое время появляются и более эффективные возможности для цельного изучения педагогического процесса на основе применения методологии и методики системно-структурного анализа, который предполагает выделение основных компонентов той системы, где процесс протекает. Также анализ позволяет рассматривать основные закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять условия эффективного управления этим процессом.

Система народного образования является той педагогической системой, где формируется педагогический процесс и где происходит осознанное и целенаправленное воспитание учащихся в самом широком смысле. Средняя общеобразовательная школа – это та самая система, где происходит реализация потребности общества в развитой личности на этапе ее жизни от 7 до 17 лет. Школа окружена определенными внешними условиями: природно-географиче-скими, общественными, производственными, культурными и т. д. Внутренние условия школы – это учебные, материальные, санитарно-гигиенические, психологические и эстетические.

Система «школа» определяется взаимодействием субъектов и объектов педагогического процесса. Педагогические субъекты – это обучающие, т. е. администрация школы, учителя, воспитатели. Педагогический объект воспитания – это обучаемые, т. е. ученический коллектив, отдельные школьники. Очень важно, как указывают многие советские педагоги, что объекты воспитания, т. е. школьники, в свою очередь, могут иметь и оказывают определенное влияние на педагогов вследствие обратной связи, вызывая их регулирующие действия.

Движение, изменение характеризуют педагогический процесс, который, в свою очередь, рассматривается как двустороннее развитие субъектов и объектов воспитания, нацеленное на решение образовательных задач. Поэтому структурными элементами педагогического процесса являются не только и не столько сами педагоги и воспитуемые, а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты.

Эти характеристики являются универсальными для любого вида деятельности и взаимодействия, конечно, относится это и к педагогическому процессу.

30. Специфика построения и проведения эксперимента в педагогическом исследовании.

Слово "эксперимент" латинского происхождения и в переводе означает "опыт", "испытание". Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования "очищают" гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;

проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму. 31. Характеристика обучения как дидактического процесса

Обучение - это усвоение человеком социального опыта, накопленного цивилизацией. Обучение - это единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс обучения изучается разделом педагогики, который называется дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания и развития в процессе обучения.
Цели современного образования сформированы в государственных документа - в Законе РФ об образовании, в “Типовом положении об общеобразовательном учреждении РФ”. В “Типовом положении об общеобразовательном учреждении РФ” сказано: “Основные цели общеобразовательного учреждения - формирование общей культуры обучающегося, их адаптации к жизни в обществе, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье”.
Вопрос о содержании образования постоянно обсуждается. Существует множество подходов к определению этого понятия. Приведем концепцию И.Я.Лернера. Согласно данной концепции, современное содержание образования должно состоять из четырёх элементов:
- знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;
- опыт осуществления способов деятельности;
- опыт творческой поисковой деятельности;
- отношение к деятельности - воспитанности.
Принципы обучения - это общие руководящие положения, которые отражают требования к содержанию, организации и методике обучения. Выделим основные принципы обучения.
1. Социальная обусловленность и научность обучения. Реализация этого принципа обеспечивается через соблюдение ряда педагогических требований:
а) при организации обучения осуществлять научно-обоснованный подход к отбору учебного материала; в ходе изучения материала рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи; излагать учебный материал с позиций последних достижений науки и техники;
б) тесно связывать учебный материал с жизнью страны и повседневной практикой;
в) в ходе обучения осуществлять реализацию воспитывающих и развивающих возможностей учебных предметов.
2. Принципы практической направленности обучения.
Его реализация отражает направленность современного образовательного процесса на усиление формирования практических умений и навыков обучаемых в контексте усвоения теоретического материала.
3. Принцип системности и последовательности обучения определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса.
Данный принцип может быть реализован при соблюдении следующих требований:
а) в процессе обучения необходимо руководствоваться всеми планирующими документами (стандартом, учебными планами, программами, расписанием занятий);
б) строго соблюдать логику учебного процесса, последовательно распределять материал по периодам обучения;
в) тесно связывать ранее изученный материал с новым, с содержанием практических действий;
г) выделять в изучаемом материале главное, формировать и раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом;
д) направлять и развивать логическое мышление обучаемых, приучать их к самостоятельному анализу и обобщению фактов, самоконтролю и самокоррекции;
е) систематически руководить самостоятельной и исследовательской работой обучаемых.
4. Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения определяет такую организацию и методику обучения, при которой обучающийся сознательно активно овладевают знаниями, навыками и умениями, формируют профессиональные позиции и психологические качества
От педагога данный принцип требует соблюдения следующих дидактических правил:
а) обеспечить отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей обучаемых;
б) воспитывать сознательное отношение к преодолению реальных трудностей образовательной подготовки, развивать дух состязательности в обучении;
в) создавать на каждом занятии обстановку, требующую от обучаемых максимального напряжения интеллектуальных сил, проявления творчества.
5. Принцип наглядности. Наглядность - золотое правило дидактики, сформированное ещё Я.А.Коменским: “всё, что только можно предоставить для восприятия чувствам, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запаха - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путём осязания. Если какие-нибудь предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами”. Но всё хорошо в меру. Переоценка роли наглядности в обучении может задержать развитие абстрактного мышления. Наглядные средства делятся на натуральные; изобразительные; схематические наглядные пособия; аудиовизуальные (звуконаглядные) и словесно­образные (художественные образы).
6. Сознательность и активность обучаемых реализуется в самостоятельном добывании знаний, когда ученик преодолевает трудности, делает выводы и обобщения, овладевает способами добывания знаний.
В разных источниках можно встретить и другие принципы. Например, учет индивидуальных различий учащихся; основательность овладения знаниями; принцип коллективизма в обучении; руководства обучением и т.д. Это свидетельствует о недостаточной разработанности категорий принципа в педагогике.
Метод - это способ достижения цели через реализацию содержания образования. Современное содержание образования осуществляется следующими методами обучения:
- объяснительно-иллюстративный, когда учитель разными путями информирует ученика;
- репродуктивный, при котором учитель организует воспроизведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроизводит;
- метод проблемного изложения, при котором учитель ставит проблему и сам её решает, показывая пути и конфликты её решения;
- частично-поисковый метод, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, а ученик решает какую-то часть проблемы;
- исследовательский метод, предполагающий самостоятельное решение учеником поставленной проблемы.
К числу организационных форм обучения относят: урок как основную форму организации обучения; лекцию; семинар; экскурсию; практическую работу; факультатив; реферат; экзамен; зачет; консультацию; самостоятельное исследование (курсовую работу, дипломную работу).
В рамках различных форм обучения используется коллективная, фронтальная, групповая и индивидуальная работа.
В нашей стране широкое распространение получили такие формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, очно­заочное образование для лиц, получающих второе высшее образование.

32. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;
осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;
анализа результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социальнопедагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

33. Законы и закономерности педагогического процесса

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.
С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора - руководителей органов образования. Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

Специфика и содержание процесса обучения

Одной из важнейших составных частей педагогики является дидактика (от греч. дидактикос - "поучающий") - теория обучения. Она раскрывает задачи и содержание обучения детей и взрослых; описывает процесс овладения знаниями, навыками и умениями; характеризует принципы, методы и формы организации обучения.

Как теория обучения дидактика служит основой преподавания всех учебных дисциплин (предметов), имеет тесную связь с частными методиками (т.е. методиками преподавания конкретных дисциплин). Эта взаимосвязь проявляется в том, что первая, изучая общие вопросы обучения, выступает общетеоретической основой частных методик, вторые же, изучая особенности преподавания отдельных предметов, обогащают дидактику конкретными данными.

Задачей дидактики является изучение собственно процесса обучения. Обучение - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности обучающего (учителя, преподавателя) и учащегося по передаче и усвоению знаний. Первый различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику детей и обучаемых, которые, отражая в своем сознании учебный материал, быстро реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями. Таким образом, обе стороны процесса предполагают активное отношение друг к другу.

Содержание процесса обучения определятся его основными характеристиками:

принципами обучения, представляющими собой основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения;

методами обучения, т.е. способами совместной работы обучающего и обучаемых, организации познавательной деятельности последних, ведущими их от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющими им усвоить конкретное содержание образования;

формами обучения - четко организованными, содержательно-насыщенными и методически оснащенными системами познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношения учителя и учащихся;

средствами обучения, т.е. всеми объектами и процессами (материальными и материализованными), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Обучающий - учитель (преподаватель), который различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику обучаемых, развивая ее, формирует у них определенные знания, навыки и умения.

Знания представляют собой совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Навыки - это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. Умения - это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Обучаемые - дети и взрослые люди, которые, отражая в своем сознании учебный материал, активно реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями.

Ведущей стороной процесса обучения является деятельность обучающего, называемая преподаванием, так как она призвана побудить к инициативной деятельности (учению) обучаемых и организовать ее.

В свою очередь деятельность ученика по овладению знаниями, навыками и умениями с учетом требований современной жизни носит назван нецелая. Его движущей силой выступает борьба противоречий. Главные из них проявляются в том, что ученик уже знает и что ему хочется (следует) узнать; какой мыслит и как ему следует научиться мыслить; в том, как он действует и как необходимо действовать и т.д.

Процесс обучения детерминируется социально-экономическими и политическими условиями развития нашего общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности обучаемых. В результате перед дидактикой встают все новые и новые проблемы, разрешение которых требует максимально эффективного использования достижений других наук, с которыми она устанавливает и поддерживает тесные связи.

По своей сущности процесс обучения - это закономерно развивающийся процесс, в котором специфически проявляются закономерности разного порядка и уровня. На него оказывают влияние общие закономерности общественного развития, закономерности формирования личности, закономерности частных наук, а также закономерности самого процесса обучения, к которым относятся:

соответствие воздействий обучающего устремлениям обучаемых к знаниям. Эта закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности, предполагает активное стремление учителя дать детям те знания, которые их более всего интересуют и которые им могут больше всего пригодиться в практической жизни;

соответствие воздействий обучающего индивидуальной и коллективной деятельности обучаемых. Эта закономерность ориентирует учителя на понимание того, что каждый вид деятельности, в которую вовлечены дети в процессе обучения, требует и одновременно развивает определенные их качества. Вне активной индивидуальной и групповой деятельности, вне активного решения практических задач невозможно правильно воспитать человека, дать ему соответствующие знания, навыки и умения;

соответствие воздействий обучающего познавательным, интеллектуальным и другим возможностям обучаемых. Эта закономерность обучения требует от преподавателя учитывать качественный контингент обучающихся, их индивидуальные и социально-психологические особенности, познавательные возможности, интересы и характер деятельности в учебное и внеучебное время, обеспечивать соответствие учебно-воспитательных воздействий индивидуальным и групповым особенностям детей, их индивидуальной и коллективной деятельности;

соответствие деятельности обучающего и обучаемых возможностям технических средств обучения. Современное обучение предполагает широкое использование технических средств обучения. Однако сегодня они достаточно многочисленны и многообразны. Для того чтобы они повышали эффективность обучения, необходимо их применять в строгом соответствии с целями и задачами конкретных занятий. Кроме того, они должны использоваться продуманно, чтобы не превышать возможностей обучающихся;

моделирование (воссоздание) деятельности обучаемого и обучаемых применительно к требованиям современных условий жизни и деятельности. Эта закономерность требует, чтобы весь процесс обучения в школе соответствовал требованиям реальной жизни детей, особенностям развития современного общества. Поэтому вся их учеба должна насыщаться жизненными игровыми ситуациями и примерами, проводиться в обстановке максимальной их заинтересованности и дополняться трудовой деятельностью, в ходе которой они могли применять полученные знания, умения и навыки на практике.

Закономерности обучения определяют его принципы, которые представляют собой основополагающие положения, определяющие систему требований к содержанию, организации и методике обучения. Основными из них являются:

сознательность, активность и самостоятельность в обучении, которая предполагает осознание обучаемыми ответственности за цели и задачи занятия, его практическое значение; стимулирует познавательную активность обучаемых с помощью эффективных методов, приемов, технических и других средств наглядности, современных методик и особенно приемов обучения; способствует проявлению инициативы, творчества в процессе изучения учебного материала и применения его на практике;

наглядность обучения, которая ориентирует на то, что наглядность должна отвечать цели и содержанию занятий, иметь ярко выраженное содержание, быть понятной и доступной, отвечать, соответствовать требованиям педагогической психологии, применяться творчески и методически правильно;

систематичность, последовательность и комплексность в обучении, требующие давать стройную систему знаний учебной дисциплины; связывать новые знания с ранее изученными; обеспечивать систематический и действенный контроль за организацией и результатами процесса обучения; осуществлять четкое планирование учебных занятий; соблюдать строгую логическую связь и расположение учебного материала;

обучение на высоком уровне трудностей, ориентирующее на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала постепенно, переходя от простого к сложному, опираясь на исходный уровень подготовленности обучаемых; доходчивое раскрытие сложных положений, не допуская излишней детализации, сообщения избыточной информации; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности;

прочность овладения знаниями, навыками и умениями, требующая разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности; выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала, и прежде всего его основных положений; систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала; применения изученного учебного материала в практической деятельности обучаемых; стимулирования самостоятельной работы обучаемых, обучения их эффективным приемам и способам такой деятельности; ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала;

групповой и индивидуальный подход в обучении, предполагающий обучение детей согласованным, слаженным совместным действиям; формирование в группе обучения.

положительного психологического климата (хорошего настроения, дружеских отношений, положительных традиций).

Обучение - многогранный процесс, принимающий различные виды, среди которых обычно различают:

групповое обучение, которое осуществляется в составе группы и которое дает возможность использовать эффект максимального воздействия обучаемых друг на друга;

индивидуальное обучение, предполагающее работу с каждым конкретным человеком и позволяющее оказывать на него максимальное педагогическое воздействие;

дифференцированное обучение, ориентирующееся на специфический педагогический подход к каждому учащемуся или их группам;

личностно-ориентированное обучение, представляющее собой обучение, основывающееся на учете личностных особенностей обучаемых;

трудовое обучение, т.е. обучение в условиях трудовой деятельности с формированием у учащихся навыков и умений, необходимых для нее;

коррекционно-развивающее обучение, предполагающее коррекцию и развитие личностных качеств, навыков и умений обучаемых;

обучение одаренных детей, ориентирующееся на создание учебных групп или классов, в которых объединяются дети с наиболее развитыми способностями и обучение идет по специально созданным продвинутым программам;

обучение детей из групп риска, т.е. обучение детей из трудных семей или лишенных родителей, обычно требующих дополнительного внимания.

Все виды обучения имеют свою специфику, требуют дополнительного внимания учителей, предполагают постоянное совершенствование их методической подготовки и специального образования.

Эффективность различных видов обучения также зависит от атмосферы и условий, в которых они осуществляются, от методов обучения, под которыми понимаются способы совместной работы обучающего и обучаемых, организации познавательной деятельности обучаемых, ведущие их от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющие им усвоить конкретное содержание образования.

Методы обучения реализуются в единстве целенаправленной познавательной деятельности преподавателя и учащихся, их активном движении к моменту педагогической истины, уяснению учащимися знаний. Они неразрывно связаны с формами и способами мышления, которые в процессе организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность явлений и процессов объективной действительности.

Методы обучения выполняют определенные функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Методы обучения служат для учителя средством побуждения учащихся к учению, являются главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной активности - в этом заключается их побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель