Свободное и тематическое рисование

Навыки, полученные в результате тренировок с шаблонами, условными фигурками и кляксами, дети затем используют в своих свободных и тематических рисунках. Иногда дети окрашивают лицо изображаемого человека или фон вокруг него в тот цвет, который у них ассоциируется с тем или иным эмоциональным состоянием. Многие из них для показа гнева на лице используют черную или красную краску. С помощью цвета ребенок может сигнализировать и о своем эмоциональном состоянии. Многие дети с пониженным фоном настроения любят сиреневые и лиловые тона.

Так, Люба Р. во всех своих рисунках, как грустных, так и веселых по содержанию, всегда закрашивала фон одинаково - лиловой краской. Серые и коричневые тона часто употребляются напряженными, конфликтными и расторможенными детьми (М. Люшер считает, что пристрастие к серым и коричневым тонам свидетельствует о желании расслабления и покоя). Вместе с тем говорить о какой-либо четкой, характерной для всех детей закономерной связи между выбором определенного цвета и определенным эмоциональным состоянием не приходится. Эта связь очень индивидуальна.

Так, только Сережа Л., дорисовывая любое удивленное лицо, обязательно закрашивал его голубой краской. Сравнивая рисунки Яны М. и Аси В., мы сразу заметим, что Яна использует для изображения злой колдуньи сочетание черного и темно-красного цветов, наиболее ходовых у многих детей для показа угрозы на лице, а Ася, напротив, усиливает воздействие своего рисунка «Гневное лицо» на зрителя тем, что берет для фона интенсивный оранжевый цвет, не ассоциирующийся у других детей с этим чувством.

Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими этюдами. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребенка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведет к улучшению его общения со сверстниками.

Тематическое рисование на занятиях психогимнастикой обычно направлено на выявление и «графическое отреагирование» различных страхов у детей, а также на закрепление в рисунке впечатлений, полученных от участия в пантомиме.

Часто содержание этих рисунков становится темой для разыгрывания той или иной пантомимической сценки. Так, 6-летняя Катя М., страдающая органическим заболеванием головного мозга, аутичная и амимичная девочка, по собственной инициативе отобразила в рисунке свой страх перед уколами.

Анализируя рисунок девочки, можно заметить, что она, несмотря на предыдущие упражнения с шаблонами, изображает на лице страх неправильно — с улыбкой. Это еще раз убеждает нас в том, что амимичные дети плохо запоминают и различают эмоции на лице, а это, в свою очередь, негативно влияет на качество общения этих детей со сверстниками и взрослыми.

Эмоциональному сближению детей способствует выполнение совместной работы: например, рисование на большом расстеленном на полу листе бумаги (обычно это было создание панно с помощью клякс). Иногда дети вместе с ведущим изготовляли сказочные дворцы, в которых можно было открывать и закрывать окна и двери.

Сам процесс рисования оказывает успокаивающее влияние на детей.

На психогимнастике для распознавания эмоций применяются иногда иллюстрации из различных журналов и репродукции с картин. Кроме того, иллюстрации полезны для более образного представления ребенком чувства напряжения и расслабления в мышцах. Так, для усиления у детей чувства напряжения в руках (этюд «Штанга») им показывается фотография мальчика, пытающегося поднять тяжелую штангу. И наоборот, для появления у детей чувства расслабленности, например в положении лежа, они прежде рассматривают репродукцию с картины «Спящие дети».

Музыка

Среди вспомогательных средств общения, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым еще нет и года (В. М, Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должны соответствовать возрасту ребенка.

С давних пор музыка используется и как лечебный фактор. Интерес к музыкотерапии врачей и психологов, которые на основе своих собственных опытов узнали терапевтическую ценность музыки, постоянно растет (К. Швабе, 1974).

В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального, ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. А для этого, указывал В. М. Бехтерев, необходимо выявить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные).

Г. П. Шипулин еще в 1928 г. отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детей, отличающихся повышенной нервной возбудимостью. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. «Конвейерный» принцип отдельных упражнений способствует втягиванию в общее дело трудных, негативистически настроенных детей. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность (Н. С. Самойленко, В. А. Гринер, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова).

Музыкальные игры (см. подвижные и организующие игры) снимают психоэмоциональное напряжение в группе, воспитывают навыки адекватного группового поведения, безусловного принятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т. е. социализируют ребенка.

Выработка механизмов торможения подкрепляется упражнениями под музыку. Если можно считать прочно установленной зависимость моторики от психического состояния, то не следует забывать и об обратном влиянии моторики на психику (В. А. Гринер).

Слушание музыки на психогимнастике может предварять этюд, помогающий ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) способствует общему успокоению, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) возбуждает, повышает жизненный тонус (Б. Г. Ананьев).

Музыка может быть фоном, на котором развивается действие того или иного этюда. В этом случае она усиливает эмоции и делает ярче образные представления детей (этюды типа «Гроза», «Ябеда» и т. п.).

В 70-80-е годы было издано несколько монографий, посвященных музыкотерапии, в каждой из которых имеются главы по применению музыки с лечебной целью у детей, страдающих неврозами (К. Швабе, 1974), ранним детским аутизмом (Р. О. Бенензон, 1973), органическими заболеваниями головного мозга (Э. Коффер-Ульрих, 1971). Также проводились исследования по объективизации влияния музыки на детей (У. Грюс, Г. Грюс, 3. Мюллер, 1971).

В 1982 г. в Берлине вышла книга Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих «Музыкотерапия для детей», в которой очень детально рассмотрены все возможные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму и различные способы рисования под музыку.

Для нас особенно интересна одна из методик, которая может быть использована и на занятиях психогимнастикой. Основная цель этой методики - распознавание эмоций. Она состоит из четырех музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают шесть карточек с изображениями на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости. Авторы этой методики назвали их картами настроений. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты настроений совпадают с настроением музыки, то эмоции, выраженные в них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картами настроений. Так как мимика на картах настроений решена неоднозначно, то дети могут после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов и своих чувств дети пользуются двумя наборами полярных определений:

веселый — грустный

бодрый — усталый

довольный — сердитый

спокойный — взволнованный

смелый — трусливый

медленный — быстрый

праздничная - будничная

теплая - холодная

задушевная - отчужденная

радостная - грустная

ясная — мрачная

красивая – некрасивая

ЧАСТЬ ВТОРАЯ