Структура методического анализа учебного материала.

Процедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала технических дисциплин следующие:

- подбор учебного материала;

- структурно-логический анализ учебного материала;

- методическая редукция учебного материала;

- определение состава предметно-познавательных действий

учащихся;

- выбор средств, методов и форм обучения;

- конкретизация обучающей и когнитивной целей;

рефлексия методической деятельности.

Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т.п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т.п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа.

Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в следующем.

1. Отсутствие учебников по многим учебным дисциплинам,

вводимым в новые учебные планы (технических лицеев и коллед

жей). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отби

рать и структурировать учебный материал из рекомендуемых учеб

ников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретиче

ского обобщения и степень абстракции предъявляемого учебного

материала в них не соответствуют уровню обученности учащихся,

психологическим и возрастным закономерностям усвоения учеб

ной информации. В подобных ситуациях преподаватель должен

переработать, трансформировать содержание вводимых понятий

и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся.

2. Недостаточная полнота учебной информации по отдельным

темам в рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность

педагога профессионального обучения по анализу учебного мате

риала связана с поиском этой информации в различных техни

ческих документах, журналах, специальной литературе и других

источниках; отбором содержания формируемых понятий, ее пе

реработкой и представлением в форму, доступную для усвоения

учащимися.

3. Отсутствие единого учебника для учебных заведений началь

ного профессионального образования по целому ряду специаль

ных дисциплин, что ставит преподавателей в ситуацию конструи

рования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по про

грамме учебников.

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особенностями содержания современных технических дисциплин (например, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы технических и естественно-научных областей знаний. Указанные специфические черты современного научно-технического знания проецируются на конкретные учебные предметы, что порождает определенные трудности в дидактической и методической переработке содержания учебного материала в соответствующих учебниках.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогом конкретного учебника (учебников) или иной информации для представления учебного материала к уроку.

15. Структурно – логический анализ учебного материала. Учебные элементы.

Структурно-логический анализ. Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов), их классификация, а также установление связей и отношений между ними. Учебный элемент — понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т.д. При этом способы выражения информации (формула закона или график зависимости) не считаются учебными элементами. Например, понятия «электрический потенциал», «электродвижущая сила источника», «внутреннее сопротивление», «сопротивление нагрузки», «сила тока», входящие в обобщенный закон Ома,

могут быть приняты за учебный элемент, а формула I=φ2-φ1±E

R1+R2

и потенциальная диаграмма электрической ветви к учебным элементам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям. Например, выделяются опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по техническим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучаемые в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формируемые на уроке. Следующее основание для классификации — это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В.П.Беспалько): знакомство — воспроизведение — умение — трансформация (сокращенно: 3 — В — У — Т).

16. Влияние структурно – логической схемы содержания учебного материала на выбор методов обучения.

Рассмотрим влияние структурно-логической схемы содержания учебного материала на выбор методов.

Один из вариантов структуры содержания учебного материала

приведен на рис. 13.

Данная структура предполагает такую модель взаимосвязи деятельности преподавателя и учащихся, для которой характерны требование преподавателя и выполнение учащимися этого требования. Такая деятельность характерна для метода диалогического

изложения.

Второй вариант структуры учебного материала показан на рис. 14.

В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае можно реализовать сочетание диалогического и показательного методов обучения. Чем больше исходных элементов имеют связь с новым понятием, тем сложнее сделать правильный вывод и у учащихся больше вероятность допустить ошибки, поэтому уровень проблемности снижается за счет того, что преподаватель сам показывает решение проблемы, формирует новое знание.

Третий вариант структуры учебного материала приведен на

рис. 15.

В данном случае новое знание имеет опосредованные связи с ранее изученными понятиями и новое понятие может быть сформировано путем логических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указывает на возможность применения методов более высокого уровня проблемности: эвристического и исследовательского.

Рис. 15. Вариант структуры учебного материала

Конкретизация обучающей и когнитивной целей. В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе.

Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача — определить учебные цели занятия.

В отечественной педагогике распространена точка зрения, согласно которой цель урока должна определить отбор содержания, т.е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях профессионально-технического образования носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и преподавателя цели урока.

Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы и который выражается в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности.

В 1956 г. В.Блум и его сотрудники описали таксономию учебных целей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности.

В нашем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-познавательной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке.

Рефлексия методической деятельности. Заключительной процедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собственным сознанием и структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельности. Рефлексия — центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек приходит к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий.

Приемы рефлексии: уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно-следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания; развитие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия. Каждый педагог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность. Обращенность педагога на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности.