Общие и индивидуальные черты

Некоторые авторы настаивают на разделении черт личности на «общие» и «индивидуальные», особенно категорично по пово-

16 Дифференциальная психология

482 Дифференциальная психология

ду данного разделения настроен Оллпорт (2). Общие черты — это те, которые свойственны человечеству в целом, или по крайней мере характеризуют большие группы людей. Эти черты обычно выделяются посредством факторного анализа и измеряются при помощи стандартизированных тестов, которые предполагают оценку результатов испытуемого с точки зрения групповых норм. Индивидуальные же черты, в свою очередь, относятся к чертам, определяемым посредством анализа уникального жизненного опыта конкретного человека. Такая черта, отражающая идиосинкразическую структуру поведения человека, выявляется при помощи клинических процедур и иных пролонгированных, интенсивных методов изучения конкретного человека, примером которых могут служить Р-методика Кэттелла и Q-методика Сте-фенсона (глава 10). С одной стороны, теории типов могут расцениваться в качестве попытки найти компромисс между двумя крайностями общих и индивидуальных черт. Такие теории чаще всего основаны на образцах поведенческих отношений, принятых в определенном относительно ограниченном человеческом сообществе, более малочисленном по сравнению с теми группами, которым приписываются общие черты факторного анализа, но при этом состоящим более чем из одного человека. В общем, индивидуальные черты и концепции типов имеют хождение по большей части среди исследователей личности, в то время как теория общих черт получила поддержку в основном среди классификаторов интеллектуальных переменных.

Необходимо помнить о том, что вне зависимости от того, какая методика используется для выявления черт, сама по себе черта представляет собой паттерн поведения человека. Так называемая общая черта, определенная посредством изучения группы людей, а не одного человека, представляет собой попросту обобщенное описание модели поведенческих отношений, которая принята в группе людей. Почему же в таком случае эти общие черты получили более широкое применение в описании интеллектуальных, а не эмоциональных и мотиваци-онных функций?

Возможно, одной из причин является более ярко выраженная однородность и стандартизация опыта в сфере интеллекта по сравнению с эмоциональной и мотивационной сферой (ср. 5, 8). Красноречивым свидетельством этой точки зрения может по-

Структура черт: основные результаты 483

служить наша система формального образования, в рамках которой стандартизированное содержание обучения направлено именно на интеллектуальное, а не на эмоциональное развитие. Даже если бы школам пришлось принять жестко стандартизированный «личностный план обучения» (весьма неутешительная перспектива!), нам и в этом случае не стоит ожидать такого же единообразия, как в системе характеристик интеллектуального развития, так как по большей части эмоциональное становление человека происходит под влиянием его жизни в семье и способов проведения досуга. Профессиональная деятельность и другие традиционные области деятельности, существующие внутри любой культуры, также способны кристаллизовать и структурировать интеллектуальное развитие, создавая систему относительно однородных моделей. Эти паттерны становятся все более очевидными по мере того, как человек на протяжении длительного времени усваивает общий опыт. Данное предположение в значительной степени объясняет увеличение степени дифференциации способностей по мере взросления человека и в зависимости от обучения.

Еще одним моментом, который необходимо упомянуть в данной связи, является тот факт, что некоторые авторы (см., например, 2, 75) утверждают, что тестовые задания могут для каждого человека иметь, так сказать, «личный смысл». В ходе обсуждения этой точки зрения нередко имел место необоснованный критицизм по отношению к практике психологического тестирования. На самом же деле этот протест представляет собой всего лишь очередной способ сказать о том, что один и тот же ответ не всегда можно расценивать как критерий для постановки одного и того же диагноза и основания для сходного прогноза, если результаты эти получены при тестировании людей с абсолютно несходным прошлым опытом. По причине того, что однообразие и стандартизация опыта в наших культурных условиях присущи скорее интеллектуальным, а не эмоциональным аспектам поведения, вышеупомянутое ограничение в большей мере распространяется на «тесты личности», чем на «тесты способностей» и «тесты на интеллект». Еще одной причиной большей однородности интеллектуальных моделей поведения является степень вербализации этого поведения, что и отличает его от эмоциональных реакций, которые по большей части неверба-

484 Дифференциальная психология

лизованы. В этой связи еще можно напомнить о том, что само разделение поведения на интеллектуальный и эмоциональный аспекты обусловлено культурой.

ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА

Среди множества определений интеллекта, разработанных различными психологами, два встречаются наиболее часто (см., например, 46, 81, 109). Во-первых, интеллект описывается как способность пользоваться абстрактными понятиями и иметь дело с абстрактными отношениями. Во-вторых, интеллект представляется в виде способности адаптироваться к новым ситуациям или учиться на собственном опыте, что фактически объединяет интеллект и способность к научению. Несостоятельность большинства этих определений обусловлена тем, что в стремлении охватить все возможные аспекты на деле они объясняют нам мало. Если, например, мы примем за интеллект способность к абстрактному мышлению, то нам придется немедленно столкнуться с тем, что один и тот же человек прекрасно умеет пользоваться вербальными абстрактными понятиями, но абсолютно не понимает количественные понятия, или наоборот. Точно так же нет никаких достоверных свидетельств в поддержку предположения том, что «научение» является единообразной функцией (см., например, 56, 118). Если бы интеллект был описан в качестве способности к обучению, то возник бы закономерный вопрос: «Обучению чему?» В нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением. Тилтон (100), например, выяснил, что результаты тестов на интеллект в значительной мере коррелируют с результатами проверок школьной успеваемости, при которых измерительные системы указывают каждому на область, где необходимо совершенствование. Более того, проведенный Тилтоном (10) факторный анализ корреляций между успеваемостью по различным предметам школьной программы смог также выявить фактор научения в рамках этой ограниченной области.

Точно так же содержание тестов на интеллект объясняет дополнительные значения термина «интеллект» в том смысле, как он применяется именно в этих тестах. Следует напомнить,

Структура черт: основные результаты 485

что изначальная цель тестов на интеллект заключалась в проверке большого количества различных способностей с тем, чтобы составить впечатление об общем уровне испытуемого. При учете того, что разные специфические функции человека находятся на разном уровне развития, подобный обобщенный подход к их оценке неправомерен. Более того, не вызывает сомнения тот факт, что распространенные сейчас тесты на интеллект не в состоянии обеспечить даже адекватную оценку средних способностей человека, так как в них слишком много внимания уделяется одним функциям и совершенно упускаются из вида другие. Так, неязыковые и качественные тесты на интеллект в основном ориентированы на пространственные функции и функции восприятия. Большая часть письменных тестов, в свою очередь, направлена на измерение преимущественно вербальных способностей и в меньшей степени способности счета. Так как чаще всего применяется именно этот последний тип тестов, термин «интеллект» стал фактически использоваться в качестве синонима вербальных способностей. Например, было установлено, что показатель умственного возраста по методике Стэнфорд—Бине в среднем коррелирует на 0,81 с результатами теста на словарный запас (87, с. 302). В рамках единичных групп показатель корреляции варьируется от 0,65 до 0,91.

С другой стороны, большинство тестов на интеллект могут расцениваться в качестве измерителей школьных способностей, или способности успешно обучаться в наших школах. Особенно хорошо это видно на примере часто применяемой процедуры валидизации тестов на интеллект. Напомним, что термин «ва-лидность» означает то, насколько данный тест действительно измеряет то, для измерения чего он предназначен. Для большинства тестов на интеллект в качестве критерия валидности выступала школьная успеваемость. Результаты этих тестов коррелируют с годовыми школьными оценками или тем, как способности испытуемого оценивает учитель, и чем эти корреляции выше, тем более валидным считается тест. Следует также отметить, что результаты тестов на/интеллект коррелируют с результатами школьных контрольных в той же степени, что и друг с другом.

В общем, становится очевидным, что большинство тестов на интеллект перегружены конкретными функциями, преимущественно вербальными способностями. В то же время они ока-

486 Дифференциальная психология

зались хорошим эмпирическим средством для прогнозирования широкого круга практических ситуаций. При составлении академического прогноза с целью отбора претендентов на различные должности, выступая в качестве вспомогательного средства для профконсультанта, они поистине незаменимы. Тот факт, что эмпирическая валидность подобных тестов доказана, наводит на мысль о том, что сами критерии могут быть перегружены определенными способностями. Если бы тесты не были до такой степени ориентированы на вербальные способности, их валидность бы значительно снизилась, потому как вербальные способности, несомненно, играют ведущую роль в определении успеваемости в наших школах, нашей профессиональной деятельности и других повседневных ситуациях в рамках нашей культуры.

Таким образом, становится ясно, что определение понятия «интеллект» может быть разработано только со ссылкой на конкретные условия или с учетом окружающей среды. Эта точка зрения указывает непосредственно на тот факт, что существует не одно, а много представлений об интеллекте (см. 83). Очевидно, что в наших культурных условиях представление об интеллекте по большей части связано с вербальными способностями. Напомним, что ученые, исследующие идиотов, явно упускают из вида одну область, а именно лингвистику. Успех в повседневной жизни, как для ребенка, так и для взрослого, настолько тесно связан с вербальными способностями, что значительный уровень неполноценности в этой сфере приведет к тому, что такого человека будут считать умственно неполноценным. И наоборот, человек с высоко развитыми вербальными способностями сможет этим компенсировать другие свои недостатки и вряд ли когда-нибудь окажется пациентом специализированного учреждения для слабоумных. Следовательно, дать определение интеллекта в нашей культуре прежде всего означает составить перечень видов деятельности, занятие которыми обусловлено лингвистическим развитием.

Пролить свет на эту проблему может сопоставление тестов на интеллект, разработанных в рамках различных культур или субкультур. На данный момент мы практически не имеем возможности осуществить указанное сравнение, несмотря на то что некоторую информацию, имеющую отношение к этому вопросу, вы можете найти в главе 15. Однако даже в рамках нашей

Структура черт: основные результаты 487

культуры мы можем проследить тенденцию к изменению представлений об интеллекте по мере изменения культурных условий. На сегодняшний день имеются свидетельства того, как повышение уровня механизации повседневной деятельности, мода на вещи из серии «сделай сам», а особенно быстро растущий спрос на высококвалифицированных сотрудников в сфере науки и техники находят отражение в концепции тестов и изменении представлений об интеллекте. Появляется все больше и больше данных об исследованиях, направленных на разработку тестов для взрослых в промышленных и военных учреждениях, в то время как раньше тестовые методики были преимущественно ориентированы на школьников и студентов колледжей. Новые тесты содержат больше невербального материала и уделяют больше внимания креативности и изобретательности по сравнению с традиционными тестами на интеллект.

Тот факт, что эти разработки начинают оказывать влияние на само определение интеллекта, отражен в статье Гилфорда под названием «Структура интеллекта» (49). Знаменуя начало масштабных проектов по разработке тестов для высококвалифицированных профессионалов, исследование Гилфорда было в основном направлено на изучение мышления, креативности, планирования и оценки, о чем уже говорилось ранее в этой главе. Тем не менее, пересматривая полученные им результаты и результаты факторного анализа, проведенного другими исследователями, он исправил и расширил определение интеллекта в целом. По сравнению с предыдущими определениями его вариант придает больше значения пространственному содержанию и креативным процессам. В заключение заметим, что, несмотря на тот факт, что интеллект в нашей культуре продолжает оставаться вербальным и относится преимущественно к пониманию и сохранению информации, обнаруживается тенденция к включению большего объема невербального материала и переноса акцента на креативное мышление.

РЕЗЮМЕ

Факторный анализ представляет собой универсальную, многостороннюю исследовательскую методику, которая сейчас

488 Дифференциальная психология

с успехом применяется практически во всех отраслях психологии. Однако наиболее эффективной она оказалась в выявлении способностей и черт личности, а также в разработке тестов для их измерения. Батареи тестов на способности, позволяющие получить профиль показателей различных способностей, представляют собой результат факторного анализа. Что касается исследований личности, факторный анализ получил широкое применение, в том числе и для анализа корреляций между заданиями опросников, рейтингами и целевыми методиками. Так же нашла применение Р-методика, основанная на многократном тестировании отдельных людей. Несмотря на то что было разработано множество методик для измерения черт, выявленных посредством факторных исследований, списки факторов, предлагаемых различными исследователями, довольно противоречивы. Некоторые черты, такие как доминирование и эмоциональная стабильность, встречаются у большинства авторов. Факторные исследования в области интересов и установок позволили получить любопытные результаты, но не оказали особого влияния на разработку тестов.

Исследователи начинают активно работать с креативным мышлением. Вероятно, на творческую продуктивность человека оказывают влияние как интеллектуальные, так и личностные характеристики. Другая актуальная область исследований — это отношение восприятия и личности. В этих исследованиях находят применение как факторный анализ, так и другие исследовательские методики. Особенно перспективными кажутся данные, связанные с двумя факторами слияния, а именно, скорость слияния и гибкость слияния, а также действие механизма «полезависимости».

Сейчас исследователи все чаще обращаются не к статическому описанию факторных моделей, а к изучению условий, которые создают или видоизменяют систему черт. Была получена любопытная информация о возрастных, образовательных и других групповых различиях в системах способностей. Несмотря на явную противоречивость результатов, гипотеза дифференциации может предложить наиболее приемлемый способ сбора информации о возрастных изменениях в системе черт с младенческого до подросткового возраста. Половые, образовательные, профессиональные и иные групповые различия факторных моделей указывают на то, что на степень дифференциации и характер груп-

Структура черт: основные результаты 48 9

повых факторов могут оказывать влияние способы реагирования субъектов. Полученные данные прямо указывают на тот факт, что люди с различным прошлым опытом применяют различные методы работы для решения одной и той же задачи.

Применение факторного анализа при проведении исследований в области поведения животных позволило выявить большую специфичность способностей (при наличии более узких групповых факторов) по сравнению с данными, полученными при проведении исследований на людях. Наряду с этим исследования животных выявили тесные взаимосвязи между способностями, эмоциональными и мотивационными переменными, а также изменения в факторной структуре заданий за период обучения. Любопытные данные по людям получены также при проведении исследований в области влияния практики и обучения на факторные модели. Эти исследования в сжатой форме воспроизводят те виды влияния, которые намного медленнее действуют в процессе обучения и других видах жизненного опыта.

Противопоставление общих и индивидуальных черт, предложенное авторами некоторых теорий личности, может быть отражением большей стандартизации опыта в интеллектуальной сфере по сравнению с эмоциональной и мотивационной сферами.

Как выявление общих черт, так и разработка стандартизированных тестов оказались более успешными применительно к способностям, чем к личностной сфере.

Существует огромное количество разнообразных определений понятия «интеллект». В нашей культуре интеллект выступает по большей части в качестве синонима вербального восприятия, традиционным критерием оценки интеллекта является академическая успеваемость. Культурные новшества наших дней находят отражение в постепенном расширении и видоизменении представлений об интеллекте; в этих условиях придается все большее значение креативному мышлению, а в тестовые методики вводится все больше невербального материала.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Adkins, Dorothy С, and Lyerly, S. В. Factor analysis of reasoning tests. Chapel Hill: Univer. N. Carolina Press, 1952.

490 Дифференциальная психология

2. Allport, G. W. Personality: a psychological interpretation. N. Y.: Holt, 1937.

3. Allport, G. W., and Odbert, H. S. Trait-names, a psycholexical study, Psychol.

Monogr., 1936, 47, No. 1.

4. Anastasi, Anne. The influence of specific experience upon mental organization.

Genet. Psychol. Monogr., 1936, 18, 245-355.

5. Anastasi, Anne. The nature of psychological «traits». Psychol. Rev., 1948

55, 127-138.

6. Anastasi, Anne. Psychological testing. N. Y.: Macmillan, 1954.

7. Anastasi, Anne, Fuller, J. L., Scott, J. P., and Schmitt, J. R. A factor

analysis of the performance of dogs on certain learning tests. Zoologica, 1955, 40 (Pt. I), 33-46.

8. Anderson, J. E. Freedom and constraint or potentiality and environment.

Psychok. Bull., 1944, 41, 1-29.

9. Asch, S. E. A study of change in mental organization. Arch. Psychol., 1936,

No. 195.

10. Avakian, Sonia. An investigation of trai relationships among six-year-old

children. Unpublished doctoral dissertation, Fordham University, 1951.

11. Balinsky, B. An analysis of the mental factors of various age groups from nine to

sixty. Genet. Psychol. Monogr., 1941, 23, 191—234.

12. Bennett, G. K., Seashore, H. G., and Wesman, A. G. Differential Aptitude

Tests, Manual. N. Y.: Psychol., Corp., 1947.

13. Bloom, B. S., and Broder, Lois J. Problem-solving processes of college

students. Suppl. Educ. Monogr., 1950, No. B.

14. Botzum, W. A. A factoriak study of the reasoning and closure factors.

Psychometrika, 1951, 16, 361-386.

15. Burt, C. The differentation of intellectual ability. Brit. J. educ. Psychol,

1954, 24, 76-90.

16. Cattell, R. B. Description and measurement of personality. Yonkers-on-

Hudson, N. Y.: World Book Co., 1946.

17. Cattell, R. B. Confirmation and clarification of the primary personality

factors. Psychometrika, 1947, 12, 197—220.

18. Cattell, R. B. The primary personality factors in women compared with

those in men. Brit. J. Psychol., statist. Sect., 1948, 1, 114—130.

19. Cattell, R. B. The chief invariant psychological and psychophysical

functional unities found by P-technique. /. clin. Psychol, 1955, 11, 319-343.

20. Cattell, R. B. The principal replicated factors discovered in objective

personality tests. /. abnorm. Soc. Psychol, 1955, 50, 291—314.

21. Cattell, R. B. Personality and motivation structure and measurement. Yonkers-

on-Hudson, N. Y.: World Book Co., 1957.

22. Cattell, R. В., et al. The IPAT Junior Personality Quiz: Handbook.

Champaign, 111.: Inst. Pers. Ability Testing, 1953.

Структура черт: основные результаты 491

23. Cattell, R. В., and Gruen, W. The primary personality factors in 11 year

old children, by objective tests. /. Pers., 1955, 23, 460—478.

24. Cattell, R. B. Saumders, D. R., and Stice, G. F. The Sixteen Personality

Factor Questionnaire: Handbook. Champaign, 111.: Inst. Pers. Ability Testing, 1950.

25. Chen, T. L., and Chow, H. A factor study of a test battery at different

educational levels. /. genet. Psychol, 1948, 73, 187—199.

26. Christie, R. Eysenck's treatment of the personality of communists. Psychol.

Bull., 1956, 53, 411-430. (Reply and rejoinder, pp. 431-451)

27. Clark, Mamie P. Changes in primary mental abilities with age. Arch. Psychol.,

1944, No. 291.

28. Cohen, J. The factorial structure of the WAIS between early adulthood

and old age. /. consult. Psychol., 1957, 21, 283-290.

29. Corter, H. M. Factor analysis of some reasoning tests. Psychol. Monogr.,

1952, 66, No. 8.

30. Cottle, W. С A factorial study of the Multiphasic, Strong, Kuder, and

Bell inventories using a population of adult males. Psychometrika, 1950, 15, 25-47.

31. Curtis, H. A. A study of the relative effects of age and of test diffeculty

upon factor patterns. Genet. Psychol. Monogr., 1949, 40, 99— 148.

32. Dean, D. A. A factor analysis of the Stanford-Binet and SRA Primary

Mental Abilities battery at the first grade level. Unpublished doctoral dissertation. Penn. State College, 1950.

Глава 12 УМСТВЕННАЯ НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ

В самом общем виде умственную неполноценность можно представить как самый низкий уровень интеллекта. Это не заболевание, не нечто объективное; понятие умственной неполноценности относится к широкому спектру состояний, различающихся между собой как по степени, так и по характеру дефекта. Более того, четко разграничить нормальных и умственно неполноценных людей невозможно. Скорее, существует множество пограничных состояний, которые могут быть отнесены к первой или второй категории в зависимости от сопутствующих обстоятельств.

Понятие умственной неполноценности находится в тесной связи с определением интеллекта (см. главу 11). Анализируя различные критерии диагностики и классификации умственно неполноценных (об этом пойдет речь в следующем разделе), мы видим, что понятие «умственная неполноценность» обозначает явно выраженную неполноценность тех способностей, наличие которых необходимо для выживания в нашей культурной среде. Таким образом, успеваемость, профессиональная пригодность и результаты традиционных тестов на интеллект представляют собой наилучшие критерии для определения умственной неполноценности. Более того, изначально в понятие умственной неполноценности входили развитие речи и понимание речи. Еще в 1938 году французский терапевт Эсквироль (30) пришел к выводу, что самым надежным критерием определения интеллектуального уровня человека является то, как он пользуется речью. Основываясь на этом заключении, он вывел несколько степеней умственной неполноценности, начиная с тех, кто разговаривает свободно и легко, кто может издавать только отдельные звуки и произносить односложные слова, и заканчивая людьми, которые вообще не разговаривают. Бине и Симон также писали о том, что «идиот — это человек, которые не способен общаться с окружающими посредством речи. Он совсем не говорит и ничего не понимает».

Умственная неполноценность 493

На тот факт, что лингвистический критерий до сих пор имеет вес при диагностике умственной неполноценности, указывает использование тестов на интеллект, в которых высоко содержание фактора понимания речи. В то же время сейчас все согласны с мнением о том, что такой коэффициент интеллекта ни в коем случае не должен быть единственным критерием при диагностике умственной неполноценности. Как вы увидите из следующего раздела, принимая решение по каждому конкретному случаю, необходимо использовать множество других источников информации.

Необходимо осознавать разницу между умственной неполноценностью и эмоциональными расстройствами и расстройствами личности. Первое обозначает низкое интеллектуальное развитие человека, который никогда не достигал нормального уровня интеллектуального развития. Что же касается личностных расстройств, в этом случае может иметь место интеллектуальная деградация с изначально более высокого уровня развития. Или же интеллект человека может временно функционировать неполноценно по причине проблем в эмоциональной сфере. В таком случае у человека раньше все же был нормальный или повышенный уровень интеллектуального развития. Что касается детей, то этот критерий, очевидно, едва ли может быть использован. Следовательно, многие дети, страдающие эмоциональными расстройствами, были ошибочно отнесены к категории умственно неполноценных. Однако подобные случаи легко выявить посредством тщательного исследования истории болезни ребенка и его поведения.

Следует отметить также и тот факт, что у умственно неполноценных людей могут возникать и расстройства личности. Речь здесь идет только о том, что не существует прямой связи между этими двумя состояниями. Одно может возникать и отдельно от другого.

К расстройствам личности относятся как относительно легкие неврозы, так и более серьезные состояния, называемые психозами. То, что мы называем «безумием» и «сумасшествием», относится именно к этой последней категории. Наиболее часто встречающимся видом психоза является шизофрения; другой хорошо известный пример — маниакально-депрессивный психоз. Так как изучение неврозов и психозов является предметом

494 Дифференциальная психология

патопсихологии, то мы будем рассматривать эти случаи в своей книге только в отношении обсуждаемых нами тем. Мы уже ссылались на исследование психотизма в связи с ролью психологического фактора в нарушениях поведения (гл. 5).