Развитие исследований по формированию умственных действий

Изучение процесса формирования умственных дей­ствий, а затем на их основе и других психических явле­ний началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разными путями.

Главным из этих путей была разработка теоретических вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с исторической необходимостью корен­ной перестройки психологической науки на основе материалистического мировоззрения в его наиболее разви­той научной форме, на основе диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки нельзя было рассчитывать на значительный успех кон­кретных исследовании — об этом красноречиво свиде­тельствовала история буржуазной психологии.

После того как разные направления биологического толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и — в тех условиях --- даже психоанализ) помогли устранить субъективный идеализм и утвердить в советской психо­логии материализм, на очередь стала большая проблема конкретно-исторического понимания человеческой пси­хики, психологического объяснения общественной при­роды сознания человека в его историческом и индивиду­альном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким и самым ярким ответом на эти вопросы была теория Л. С. Выготского [9], [10], [И]. Эта теория исхо­дила из мысли, что основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру челове­ческой психики. Так как жизнь общества основана на тру­де, а труд характеризуется применением орудий, то, по мысли Выготского, характерное отличие человеческой психики от психики животных тоже заключается в при­менении своеобразных «орудий» психической деятельно­сти. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. При­менение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной перестройке психической деятельности: непосредствен­ные и непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные психические функции сменяются опосред­ствованными и произвольными, высшими, общественно-историческими психическими функциями человека. Пе­реход этот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

В раннем возрасте ребенок еще не может использо­вать вспомогательные средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованы. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даны ему как внешние предметы, И лишь на следующей ступени ребенок приобретает воз­можность пользоваться ими «про себя», «в уме», привле­кая в качестве таких средств элементы своего прошлого опыта. Новые, высшие, общественно-исторические фор­мы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними.

Язык составляет основную систему вспомогательных средств психической деятельности. Усвоение языка осо­бенно ясно показывает, как внешние формы речевого об­щения, будучи перенесенные во внутренний план, ста­новятся формами речевого мышления. В этом случае уже не отдельный элемент, а весь процесс деятельности заим­ствуется из внешнего мира и становится внутренней пси­хической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью; учение о том, что эти новые формы психической деятельности зарождают­ся во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план; в частности и в особенности, превращение форм общения в специфически-человеческие формы мышления — все это объективно представляло собой громадный шаг впе­ред на пути преодоления абсолютного разрыва между пси­хической и материальной деятельностью, составляюще­го краеугольный камень буржуазной психологии.

Но вопрос о конкретном содержании психической дея­тельности Выготским не только не решался, но и не ста­вился. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточный учет обществен­ной природы и общественной организации труда приве­ли его к переоценке технического элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из этого отступле­ниями от марксистского понимания труда и общества (в этом Выготского справедливо упрекали, к сожалению, не умея исправить его психологическую теорию по сущест­ву). Из такой переоценки технической стороны деятель­ности с необходимостью последовали дальнейшие ошиб­ки Выготского.

Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак выполняет свою роль лишь потому и постольку, по­скольку он имеет для ребенка значение, поскольку ребе­нок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главным оказалось значение знака в сло­ве — его понятие (которое отождествлялось со значени­ем слова). Поэтому в дальнейшем значение слова, поня­тие, стало для Выготского ключом к строению сознания, а развитие понятий — ведущим звеном в развитии пси­хики. Интеллектуализм, с которым Выготский постоян­но боролся, стал в утонченной форме чертой его собст­венных взглядов [13].

Каково строение понятий, считал Выготский, таковы теоретические и практические возможности ребенка, воз­можности его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях открываются связи вещей, пути для дей­ствия с ними; эти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самым снимался. И это тяжело отразилось на всей системе Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие са­мих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличных у него поня­тий, которые определяют и характер, и возможности его практического действия, становится понятен известный ответ Выготского: развитие понятий ребенка обусловлено

его совместной деятельностью со взрослым. Работая с учителем, подчеркивал Выготский, ребенок может сделать то, чего не может сделать сам; в сотрудничестве со взрос­лым перед ним открывается «зона ближайшего развития» [ 12]. Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот вопрос, и оставалась неотвергнутой возможность — в его системе это была реальная опасность, — что выход открывается благодаря взаимодействию сознания ребен­ка с сознанием взрослого. Движущей силой развития пси­хики становилось взаимодействие сознании.

Против этой угрозы соскальзывания в идеализм вы­ступили многие психологи, и среди них А. Н. Леонтьев с группой сотрудников[104]. Основное положение Леонтьева именно и заключалось в том, что не сознание и взаимо­действие сознаний, а только реальная деятельность ре­бенка, которая всегда является осмысленной деятельно­стью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельных психических процессов. Не понятие, а осмысленная деятельность является ключом к пони­манию психики.

Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие осмысленной деятельности психологически со­держательным и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в понимании того, что называется смыс­лом. Первая цель достигалась тем, что были установле­ны отношения между деятельностью, действием и опе­рацией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и собственно его предмета. Считалось, что эти отноше­ния в общей форме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкретных видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которые получает каждый из входящих в них элементов. Таким образом, была наме­чена общая структура осмысленной деятельности, изме­нения которой определяли и объясняли разную эффек­тивность отдельных психических процессов и которые сами объяснялись изменениями реальных жизненных условий ребенка, его семейной, школьной и внешколь­ной обстановки.

Вторая задача — объективность в понимании смысла (смысла деятельности) — решалась тем, что все звенья осмысленной деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, например, мотивом признавались не потребности, а те предметы, на которых они фиксирова­лись в жизненном опыте (и которые своими объектив­ными свойствами и отношениями определяли конкрет­ное содержание действия); смысл действия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и це­лью этого отдельного действия, и это было отношение ме­жду двумя вещами, занимающими определенное положе­ние в объективной структуре деятельности [52], [53], [54].

В этой системе взглядов внешняя деятельность ребен­ка была признана явлением существенно психологиче­ским, имеющим четкую общую психологическую струк­туру и психологические характеристики отдельных своих элементов. Не таинственные психические процессы, а эта осмысленная предметная деятельность становилась непо­средственным предметом психологии. Центр тяжести пси­хического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину этого отражения, и это. несомненно, имело громадное положи­тельное значение. В общей системе психологических взглядов проблемы мотивации и реального жизненного смысла поведения теперь получили достойное место и отдельные психические функции были поставлены в яс­ную зависимость от них. В общем развитии советской психологии это был еще один существенный шаг в сто­рону преодоления абсолютного разрыва между идеальной и материальной деятельностью.

Но и в этой системе взглядов проблема конкретного содержания психических процессов не решалась, а ото­двигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структуры осмысленной деятельности — это изучалось, но что такое сами эти психические процессы — это не изуча­лось. Изучалась зависимость структуры осмысленной дея­тельности от реальных условий жизни, но процесс станов­ления этой осмысленной структуры, самый процесс осмышления — не изучался. В обоих случаях собственно психологические процессы «выносились за скобку» как нечто постоянное — если не вообще, то на известном от­резке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал бы утверждать, что психиче­ские процессы всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого выво­да, что если они могут идти по-разному, то при тех же са­мых условиях — жизни, с одной стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, — они могут давать раз­ные последствия. И тогда результаты исследований, про­веденных на основе анализа осмысленной деятельности, получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных психических процессах. Но, когда вме­сто психических процессов психолог изучает только их по­следствия, он уходит от своей прямой задачи; и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а потому, что по-прежне­му не видит пути к их объективному исследованию.

Таким образом, развитие теоретической мысли все бли­же подводило к вопросу о конкретном строении психиче­ской деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его решение зависит от решения другого вопро­са — об отношении между психической и внешней дея­тельностью ~ и что это отношение должно быть понято обратно тому, как его изображали в основных направлени­ях буржуазной психологии. Если эмпирическая и физиоло­гическая психология исключала внешнюю деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал создание из внешней деятельности, то задача, вставшая перед советской психо­логией, состояла в том, чтобы положительно раскрыть внутреннюю связь между ними. Подчеркивание этой про­блемы и настойчивое возвращение к ней составляют за­слугу С. Л. Рубинштейна [79], [80], [81].

Однако термин «единство», которым С. Л. Рубин­штейн обозначал искомую связь внешней деятельности и сознания, лишь указывал на ее желаемый характер, но не раскрывал ее содержания.

Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требовала решения. В 1952 году на Всероссийском сове­щании по психологии А. А. Смирнов ясно заявил об этом [86].

Новую попытку ответить на этот вопрос давала гипо­теза поэтапного формирования умственных действий[105].

Одновременно с развитием теоретической мысли экс­периментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, который в даль­нейшем послужил для уяснения отдельных сторон фор­мирования умственных действий. Изучение мышления в работах Б. М. Теплова [87], [88], [89] и П. А. Шеварева [95], [96], [97], [98]; изучение памяти в работах А. Н. Ле­онтьева [55], А. А. Смирнова [85] П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], Л. В. Занкова [32], [33]; навыков - в рабо­тах Л. М. Шварца [92], [93], [94], В. И. Ленина [5], Е. В. Гурь­янова [27], [28], [29] особенно А. В. Запорожца [34], [35], [36], [37]; разработка вопросов педагогической психоло­гии в трудах Б. Г Ананьева [1], [2] [3] [4], Н. А. Медчин-ской [62], [63], [64], [65], [66], [67], Г. С. Костюма [49], [50]; работы по патологии и восстановлению кортикальных функ­ций А. Р. Лурия [59], [60], [61] и Б. В. Зейгарник [38] -установили множество фактов, которых по их значению для нашей проблемы можно объединить в три большие группы.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешности психических процессов поразительно сход­ны с такими же условиями внешней деятельности. Зна­чение внешней организации материала, разных опорных вех, внешней организации самого процесса., внешней фик­сации его отдельных этапов и результатов — все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности. Толь­ко так можно было объяснить его зависимость от этих внешних условий. Такое сближение особенно бросалось в глаза в тех психических функциях, которые прежняя психология менее всего связывала с какой-нибудь внеш­ней, предметной деятельностью, например в явлениях па­мяти, как они представлены в исследованиях А. Н. Ле­онтьева [55], Л. В Занкова [33], А. А. Смирнова [83] и П. И. Зинченко [41], [42], [43], [44], и в механизме навы­ков, как они рассматриваются в исследованиях В. И. Ас-нина [5] и особенно в серии исследований А. В. Запорож­ца и ею сотрудников [31], [39], [40], [48], [58], [76].

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обнаружено в самых разных областях, — наступающий со временем процесс сокращения психической работы. На­сколько мне известно, это явление впервые в четкой фор­ме было описано П. А. Шеваревым (1946, [94]) и всегда подчеркивается его сотрудниками. Эпизодически оно от­мечалось уже давно. В исследованиях, вышедших под ре­дакцией Б. М. Теплова [86], [87] и посвященных конкрет­ным формам мышления, этот процесс систематически отмечается и нередко в самой разительной форме (иссле­дования Б. И. Блюменфельда, А. Н. Соколова, Ф. Н. Гоноболина). Сокращенные формы психической деятельности совсем непохожи на свои начальные формы, и, взятые сами по себе, они по своей молниеносности, произво­дительности и неуловимости представляют собой для непосредственного наблюдения нечто поистине удивитель­ное и малопонятное. Их расшифровка в качестве сокращен­ных форм таких действий, первоначальное предметное со­держание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их ис­тинное содержание и природу. Процесс сокращения позво­ляет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм пси­хической деятельности к ее наиболее скрытым формам и этим содействует проведению одной из основных линий со­ветской психологии — линии на принципиальное сближе­ние идеальной и материальной деятельности.

Третья группа фактов говорила о том, что новое зада­ние не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения — в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нет такого сочинения по детской психологии и особенно по педагогической психологии и методике обучения, ко­торое не отмечало бы этого факта в отношении самых раз­ных действий. Правда, психологи отмечают его обычно мимоходом [2], [3], [7], [8], [67], [89], зато педагоги [75], [80] и патопсихологи [60] останавливаются на нем более подробно и нередко указывают определенную последо­вательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступе­ней — если отвлечься от вопроса о принципиальном раз­личии между идеальными материальным действием — наглядно показывает путь, посредством которого это дей­ствие, первоначально внешнее и материальное, становит­ся внутренним достоянием сознания. Это еще больше ук­репляет мнение о внутреннем родстве психической и внешней деятельности, намечая самый процесс превра­щения внешней деятельности во внутреннюю.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутренней структуры психической деятельности со строе­нием соответствующего внешнего действия, поразитель­ные изменения действия в процессе его сокращения, ле­стница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бы вплотную подводила к мысли о конкретном содержании психической деятельности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое значение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных дей­ствий и, следовательно, лишь после того, как эта гипоте­зы уже сложилась. Без связи с нею те же факты высыпа­ют в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтапном формировании умственных действий, мы должны вер­нуться к линии развития теоретических взглядов.

Обшей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотруд­ников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкретной, внешней, предметной деятельностью. И естественно, что со временем отсюда выросло стремле­ние — рассматривать и самые психические функции как формы конкретной предметной деятельности субъекта. Минуя долгий процесс уяснения этой общей задачи, крат­ко резюмирую его итоги.

«Конкретная предметная деятельность субъекта» — это положение в применении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целе­направленном преобразовании исходного материала, а та­кое преобразование достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда — первая психологическая проблема заключается в уясне­нии того, как эти предметные действия становятся на­шими умственными действиями и, главное, конечно, как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умственных действий. Ее основное положение состоит в том, что психическая деятельность есть результат пере­несения внешних материальных действий в план отраже­ния — в план восприятия, представлений и понятий. Про­цесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и вос­произведение действия и его систематические преобра­зования. Чтобы разобраться во множестве переплетений этих разных изменений, нужно иметь в виду, что они рас­пределяются по четырем первичным свойствам челове­ческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд пока­зателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае — параметром человеческого действия.

По каждому параметру наличное действие характери­зуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание по­казателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осу­ществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной

из них). Эти разные формы одного и того же действия на­ходятся в определенной функциональной связи, кото­рая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувствен­но воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных свойства человеческого действия, четыре его параметра, суть: уровень, на котором оно вы­полняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показателя, три уровня дей­ствия: с материальными предметами (или их материаль­ными изображениями), в фомкой речи (без непосредст­венной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его умственного становления. Три остальных параметра опре­деляют качество действия; оно тем выше, чем больше обоб­щение, сокращение и освоение действия (все это, конеч­но, только при условиях, о которых будет сказано ниже). Так как мы хотим ответить на вопрос, что представля­ет собой психическая деятельность, и так как для этого нужно прежде всего показать, как на основе материаль­ной формы действия получается его умственная форма, то в дальнейшем мы остановимся главным образом на изменениях действия по уровням (которое и составляет основу поэтапного формирования умственного действия). Изменения же действия по остальным параметрам будем отмечать лишь в связи с этими уровнями и в самом огра­ниченном объеме.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представ­ляется в следующем виде[106].

1. Всякое обучение новому действию, даже путем «сле­пых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомле­ние с заданием и начинается с него. Однако, поскольку настоящего, практического знакомства с заданием в это время еще нет, составляемое представление о задании, как бы оно ни было полно, всегда является только предвари­тельным. Так мы раньше и обозначали эту стадию: этап составления предварительного представления о задании [15]. Но дальнейшие исследования [17] показали, что «представление» является неблагоприятной формой уча­стия задания в процессе усвоения нового действия. К тому же эта форма и не обязательна, так как задание может быть предъявлено и внешним образом, в виде памятки, схемы, чертежа и т. д.; при такой материализованной подаче за­дания усвоение нового действия идет гораздо лучше [17].

Если бы задача умственного действия состояла в том, чтобы вспомнить образец и, так сказать, еще раз обвести его, пройтись по нему, то запоминание образца означало бы вместе с тем и формирование умственного действия. Но усвоить действие — значит не просто вспомнить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым материалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой нового материала, ко­торая позволила бы правильно выполнить с ним задан­ное действие. Но, чтобы так разметить новый материал, нужно прежде соответствующим образом разметить са­мый образец, т. е. разделить его на такие части, из кото­рых он составляется в процессе воспроизведения.

Такое деление производится с учетом прежде всего объ­ективного содержания действия, состава его отдельных операций; но еще большее значение имеют при этом воз­можности учащегося самостоятельно проследить и выпол­нить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие операции, которые посиль­ны для учащегося, приспособлены к его наличным «зна­ниям, умениям и навыкам». Когда затем эта разметка пе­реносится на новый материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям — без вся­ких умений и навыков в отношении этого нового действия.

Такая разметка составляет то, что мы называем ориен­тировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составления предварительного представления о задании»}. При выполнении действия эта ориентиро­вочная основа определяет процесс ориентировки в за­дании[107] и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия. В совместной работе с Н. С. Пантиной[22] и А. Н. Дубровиной [23] мы на разном материале установили три основных, предель­ных, или «чистых», типа ориентировочной основы дейст­вия и, соответственно им, три основных типа ориентиров­ки в задании. Оказалось, что каждый из них однозначно и в решающей степени определяет ход и результат обучения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы — действия и его продукта. Никаких ука­заний, как правильно выполнить это действие, не дает­ся. Ученик ищет их сам, «вслепую», устанавливает очень медленно, постепенно и безотчетно, не осознавая этого. Естественно, что на основе такой ориентировки форми­рование действия идет путем многочисленных «проб и ошибок» и тоже очень медленно. В конце концов выпол­нение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень неустойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты нико­гда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новые задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукта, но и все указа­ния на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в принципе без ошибок и значительно быстрей. При каждом повторении того же действия опорные точки — условия его правильного вы­полнения, которые сначала намечаются учителем, затем воспроизводятся самим учеником. Таким образом, уче­ник приобретает известное умение анализировать мате­риал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе но­вых заданий элементов, идентичных с элементами уже ос­военных заданий, и отчасти стихийным переносом самих приемов такого анализа на новые задания.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения зада­ний; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами и на самых первых порах требует такого же или немного боль­шего времени, чем обучение с ориентировкой по второму типу. Зато, когда после нескольких первых заданий дос­таточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняют­ся правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после не­скольких первых заданий темп обучения резко возраста­ет и, в общем, оно занимает гораздо меньше времени, чем обучение по второму типу, не говоря уже об обучении по первому.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обу­чения и почти целиком относятся к обучению анализа условий нового задания. Сформированные действия об­ладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнару­живают практически неограниченный перенос: после окончания обучения каждое новое задание того же рода сразу выполняется правильно и упражнение повышает лишь освоение действия, придает беглость и уверенность его выполнению. Сопоставив эти результаты с известны­ми данными о процессе учения (в широком смысле этого слова), легко убедиться, что описанные в литературе типы учения — путем «проб и ошибок», с одной стороны, и сра­зу без ошибок, с другой, — совпадают с учением на основе первого и второго типов ориентировки в задании и, оче­видно, объясняются особенностями ориентировки каждого из них. Обучение с ориентировкой по третьему типу, на­сколько мне известно, до сих пор не было описано.

Тип ориентировки в задании складывается на первом этапе, когда ученик еще не преступает к выполнению за­дания. Таким образом, судьба будущего действия (и, в частности, умственного действия) в значительной мере определяется в самом начале обучения, когда казалось, что само обучение еще и не началось. Это заставляет нас вспомнить указание некоторых проницательных писате­лей на особое значение первой встречи с предметом обу­чения. Конечно, у нас нет оснований думать, что эта пер­вая встреча бесповоротно решает будущее обучения и его последствия.

Нет сомнений, что последующая практика может дать повод к переосмыслению ориентировочной основы сло­жившегося действия и постольку — к изменению типа ориентировки. Однако нельзя забывать, что это будет уже переучивание, всегда гораздо более трудное, чем первич­ное обучение, а здесь особенно трудное потому, что такое переосмысление обычно наступает поздно и очень затруд­няется тем, что большей частью мы видим плохие резуль­таты своих действий, но не видим и не знаем их настоя­щие причины. Нельзя также забывать, что практика может иметь и противоположное влияние, так как упраж­нение само по себе ведет прежде всего к закреплению сти­хийно сложившегося типа ориентировки.

2. Какой бы ни была ориентировочная основа дейст­вия и как бы она ни была дана —в виде представления или внешней схемы — она все-таки остается не более, чем сис­темой указаний на то, как выполнить новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего уче­ника еще нет, он вообще еще не производил его, а без вы­полнения действия ему нельзя научиться. И вот, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материаль­ной формы. Должно ли так же начинаться формирова­ние нового умственного действия и на старших возрас­тах — это уже сомнительно. Напротив, логично думать, что накопленный опыт позволяет «не начинать каждый раз сначала».

Однако исследования Л. Р. Приндуле [74] и Н. Ф. Та­лызиной [85] показали, что и в значительно более старшем возрасте новое действие — подчеркиваем: действие, а не просто «знание» — успешно формируется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно стано­вится уже другой. Здесь мы большей частью пользуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, про­сто записи. Они копируют, точно воспроизводят некото­рые существенные для действия свойства и отношения ве­щей и допускают внешнее же действие с ними — их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т. д. Во всех этих случаях речь идет о материальном изображении мыслимых свойств и отношений вещей, о материализации этих свойств и отношений, и поэтому действие с ними мы называем материализованным.

Материализованная форма действия является раз­новидностью материального действия и сохраняет его ос­новные достоинства. Но во многих случаях материализо­ванная форма несравненно доступней, удобней, а там, где предмет выходит за пределы чувственного познания, она вообще является единственной возможностью ее перво­начального воспроизведения учащимися. Таким образом, она в чрезвычайной мере расширяет наши возможности сохранять естественный психологический порядок фор­мирования нового умственного действия, вести его от психологически исходной, внешней материальной фор­мы. И следует всячески пользоваться этой возможностью. Если первая форма нового действия ученика не всегда является копией оригинального процесса, то все-таки психологически она всегда может и должна быть такой. Верно, что усвоение нового действия более высокого по­рядка не всегда необходимо начинать от начала объектив­ного ряда этих действии, но усвоение этого действия (ко­нечно, предполагая, что необходимые предварительные знания и умения имеются) всегда нужно начинать от его психологического начала, от его если не материальной, то материализованной формы. Это — обязательное условие его полноценной умственной формы. И это означает про­стое требование: следует учитывать не только объектив­ную преемственность знаний, но и психологическую пре­емственность форм отражения, последовательность ступеней, ведущих от материальной действительности к ее наивысшему отражению, к умственному действию и научному понятию о его предмете.

В настоящее время мы не располагаем данными, ко­торые говорили бы о возможности формирования нового умственного действия сразу в уме. Напротив, тщательный анализ каждый раз приводит нас к заключению, что вся­кое новое умственное действие должно формироваться сна­чала не как таковое, не как умственное, а как внешнее — материальное или материализованное [18], [97], [98]. Ка­жущиеся отклонения от этого правила обусловлены либо стихийностью формирования умственного действия, либо незнанием природы материализованного действия. Точ­ка зрения преподаваемой науки большей частью призна­ется единственным масштабом. Поэтому, с одной сторо­ны, стадии формирования умственного действия обычно не принимаются в расчет и учитель признает действием лишь то, чему он имеет в виду научить, — научное поня­тие о действии, т. е. только его умственную форму. С дру­гой стороны, материализованное действие обычно рас­сматривается как умственное, поскольку выполнение действия «на бумаге» или на модели считается не тем, что оно есть для ученика, — не разновидностью материаль­ного действия, а тем, чем оно представляется учителю, — пояснением или проверкой умственного действия.

Немалое значение в этом кажущемся отклонении от нормального пути формирования имеет еще и недоста­точное различение новых знаний и новых умственных действий. Между тем было экспериментально показано [85], что новые знания, если они не требуют новых умст­венных действий, могут усваиваться сразу на уровне на­личных умственных действий, т. е. сразу «в уме». Нако­нец, источником мнимой возможности начинать усвоение нового действия не с его материальной формы, а сразу в уме, часто служит недостаточное различение «понимания» нового действия и его усвоения. Понимание означает лишь ориентировку в новом задании, что всегда проис­ходит с помощью наличных умственных действий, и, значит, понимание может происходить сразу в уме. Ус­воение же нового действия не может быть успешным без реализации этого понимания, без выполнения действия, если не в материальном виде, то хотя бы «на бумаге», т. е. в материализованной форме.

Только материальная (или материализованная) фор­ма действия может быть источником полноценного ум­ственного действия [15], [97], [98]. Первая задача обуче­ния всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализо­ванную форму этого действия и точно установить ее дей­ствительное содержание.

Это совсем не просто. Первоначальные материальные формы действия по внешнему виду часто мало или со­всем не похожи на их понятийные формы, и методики обучения обычно их не указывают. Психологам самим приходится искать эти первоначальные, материальные или материализованные формы изучаемых действий (что не входит в их обязанности, а главное — лежит за преде­лами их специальности). Когда же мы находим эту ис­ходную форму нового действия, возникают новые труд­ности. Не только материальные, но даже более абстрактно представленные материализованные объекты имеют мно­гие свойства, из которых большинство для действия не существенно. Чтобы выделять подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объекта­ми), нужно подвергнуть действие довольно сложной об­работке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его.

Развернуть действие — значит показать все его опера­ции в их взаимной связи. Как уже сказано, для этого нужно разделить действие на операции такой величины, чтобы ученик после разъяснений учителя мог самостоятельно проследить и повторить каждую из них. Так, например, объясняя сложение, мы сначала формируем из предме­тов отдельные слагаемые, затем складываем (соединяем) их в одну общую группу и, наконец, пересчитываем ее по одному сначала и до конца. Полное развертывание дей­ствия есть первое условие показа его объективной логи­ки [30], [68].

Вторым является его обобщение. Обобщить действие — значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для вы­полнения этого действия. Исследование Н. С. Пантиной [72] убедительно показало, что обобщение идет успешней всего, когда оно проводится с самого начала обучения и на резко разнородном материале, пока ребенок еще не при­вык связывать действие с какими-нибудь несущественны­ми свойствами предметов- Более позднее обобщение пси­хологически всегда означает уже переучивание.

Лишь в результате развертывания действия и его обоб­щения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть доста­точно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса — некоторые операции дей­ствия начинают сокращаться. Так, например, сложение означает собственно соединение слагаемых в одну груп­пу, и самый великий математик не может выполнить сло­жение, не предполагая этого их объединения. Но мате­матик только предполагает его, а дети в самом начале обучения реально его выполняют. Однако сложение в ка­честве арифметического действия вообще имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее — определение количества, которое получится после их объ­единения. Поэтому в дальнейшем именно объединение слагаемых первым исключается из фактического выпол­нения арифметического действии.

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, по­чему можно перейти к следующей операции, не выпол­нив необходимую предыдущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условив­шись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключитель­но большое значение сознательной отработки самых про­стых, начальных сокращений действия. Такая отработка чрезвычайно облегчает дальнейшие, гораздо более слож­ные и важные формы сокращения. Учащийся как бы ус­ваивает на простых случаях принцип сокращений, кото­рый затем легко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая сознательная отработка сокра­щения обеспечивает учащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действия к его более ранним и пол­ным формам, обеспечивает понимание связи между раз­ными генетическими формами этого действия, т. е. соз­нательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужды восстановить для себя полное и подлинное со­держание умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению при выполнении сохранившихся эле­ментов действия учащийся «имеет в виду»[108] его сокращен­ное содержание, даже когда непосредственно к нему не воз­вращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в дей­ствии. И это значит, что психологический механизм полно­ценного действия не ограничен его непосредственно вы­полняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выпол­няются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохране­ние в сознании учащегося объективной логики сокращен­ного действия — его сознательность.

3. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной, не означает перехода этой опера­ции в умственный план. Сокращенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ран­ним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материа­лизованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после дости­жения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточ­но освоенной) действие отрывают от его последних внеш­них опор. С этого начинается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. У де­тей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или за­крыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которых он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новыми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание без пред­варительного показа предметных групп. И поведение ре­бенка, и его ответы на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ре­бенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реаль­ные предметы. Поэтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представ­лений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В. В. Да­выдова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления со­храняются надолго и служат постоянной опорой дейст­вия. У большинства они являются промежуточным и ско­ро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действию без опоры на предметы) дети факти­чески перестают считать представляемые «палочки». Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновре­менной отработки действия в громкой речи; с другой стороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без гром­кой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план пред­ставлений, а в план громкой речи без опоры на предметы[109]. Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специ­ально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у ко­торых действие в представлении становится устойчивой формой его выполнения. Мы обнаружили некоторое ко­личество таких детей среди первоклассников в конце пер­вого года обучения [24]. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух —не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это было действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинст­ве неправильное, с очень характерными «приблизитель­ными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умствен­ном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и к большему или меньшему уча­стию вспомогательных движений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие. Чтобы испра­вить его, нам приходилось вернуться к предметному дей­ствию и уже от него заново воспитывать отрыв от пред­метов с тщательной отработкой действия в громкой речи.

Но и в этих случаях нельзя было исключить предпо­ложения, что даже эта очень ограниченная возможность действия в плане представлений все-таки была обуслов­лена их речевой отработкой. Только здесь она получалась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опы­та, а также попутной речевой отработки действия на его материальном этапе. Такая отработка была недостаточна для правильного выполнения действия «только вслух», потому что эти дети вообще отличались относительно бедной речью, но она была достаточна, чтобы с больши­ми усилиями восстановить в представлении несложную картину этих заданий.

Необходимость речевой отработки подтверждает и анализ других случаев, которые, на первый взгляд, имеют противоположное значение. Мы обнаружили, что неко­торые действия успешно переносятся в умственный план и без специальной речевой отработки [20]. Это были та­кие действия, словесная формула которых с самого нача­ла была четкой и совершенно постоянной. Их перенос сра­зу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь не­сколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска этого этапа). Таким образом, вероятно, и в этих случаях речевая формула действия, благодаря ука­занным ее особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при формировании материального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного форми­рования действия в умственном плане).

К этому нужно добавить некоторые общие соображе­ния и экспериментальные данные [45],[46], [47], [51], го­ворящие о том, что представления, как отдельный внут­ренний план наряду с планом восприятия, вообще не могут выделиться без опоры на «вторую сигнальную сис­тему». Без помощи речи представления выступают или в составе восприятий (дополняя их прошлым опытом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т. е. субъективно тоже как аналоги восприятия. Поэтому не будет преувеличе­нием сказать, что без отработки в категориях речи мате­риальное действие вообще не может быть отражено в представлении. Освобождение от непосредственной опо­ры на предметы требует в первую очередь опоры на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материаль­ного действия достигается высокая степень обобщения; что общее, обозначенное словами и отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень не­удобно (и строго говоря, вообще невозможно) представ­лять, но им очень удобно пользоваться на основе словес­ного обозначения; что обычно и дети очень скоро начинают рассказывать о действии, не делая усилий пред­ставлять его себе (кроме тех отстающих, о которых было специально сказано выше), — и мы придем к заключе­нию, что содержанием третьего этапа формирования ум­ственного действия является образование действия имен­но в плане громкой речи (без опоры на предметы или их материальные изображения). Повторяю: это уже не ма­териальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смыс­ле слова: выполнить действие про себя, в уме, молча, уче­ник еще не может.

Как уже сказано, этот этап может иногда и не выделять­ся в самостоятельный период обучения, может совмещать­ся по времени с этапом материального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в со­держании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, что бы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно от­крывались в восприятии; задачей ученика было разобрать­ся не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носи­телем всего процесса: и задания, и действия. Она высту­пает не только как система обозначении, собственная природа которых довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность — действитетьность языка, законы которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориента­ции учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому было бы вполне понятно, а так, чтобы это было понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном соз­нании, установленные речевые формулы действия впер­вые становятся прямым объектом сознания данного уча­щегося: и вместе с тем общественное понимание этого действия впервые становится непосредственным предме­том его усвоения, его собственным сознанием.

Эта новая языковая форма действия вырабатывается следующим образом: учитель требует выполнить действие

вслух и в такой форме, которая правильно отображала бы предметное содержание действия, была бы понятна друго­му человеку и выражена так, как это принято в данной нау­ке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобы у данного ученика речевое действие также приняло эту его научную форму Сама громкость речи на данном эта­пе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции, она является воплощением зву­ковой природы языка. Производным отсюда является та­кое важное свойство, как подконтрольность речи — снача­ла другому человеку а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своему речевому действую так, как к нему относятся другие, и у него впервые образуется «со­знание» этого действия в собственном смысле этого слова. Речевое действие строится как отражение материаль­ного действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определен­ные термины и обороты языка связываются с определен­ными элементами и операциями материального действия, располагаются так, чтобы отобразить его течение.

Таким образом, задача воспитания речевой формы действия оказывается довольно сложной. Она заключа­ется в том, чтобы научить выполнять действие без мате­риальных предметов, в плане языка как объективной дей­ствительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому дейст­вию учащийся вынужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное выра­жение. Необходимость разделения и сопоставления этих двух сторон речевого действия хорошо показывают два типичных отклонения от его правильного выполнения.

В одном из них речевая формула преждевременно фикси­руется. Так как ориентировка всегда опирается на устой­чивые, постоянные признаки, то фиксация речевой фор­мы действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметным содержанием действия и не от­рабатывает его отражение в речи — получается умение практически решать известные задачи без умения рассу­ждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и расска­зывать всегда ограничивает и возможности самого дейст­вия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которые можно проследить непосредственно в воспри­ятии.

Этот второй недостаток хорошо показывает, что зада­чей воспитания речевого действия является не только уст­ранение необходимости всегда манипулировать с предме­тами. Последнее не так уж обременительно, как видно, а разные приспособления, очень удобные и давно изобре­тённые (например, счеты, счетные четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрывается огромными достоинствами мате­риального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрыве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет — абстракции. Абст­ракции же чрезвычайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменный предмет, абстракции обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а следовательно, и быструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существую­щие для действия с чувственно данным материалом.

Правда, экспериментальные исследования В. В. Давы­дова [30J и Н. И. Непомнящей [68J показали, что ни обоб­щение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточны для образования понятия. Они позво­ляют перейти от конкретных вещей к абстрактным элемен­там, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвычайное расширение воз­можностей умственного действия. Оказалось, что форми­рование понятия как нового психологического объекта требует нового возвращения к материальным вещам, по­вторного действия с ними, но уже как с абстрактными еди­ницами, и новой отработки этих материализированных элементов для превращения их в новое целое. Это требу­ет, конечно, и одновременного изменения самого дейст­вия, в частности особого его сокращения. Поэтому в обычных условиях, когда образование понятий происхо­дит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактными объ­ектами дает такие преимущества, что оправдывает уси­лия, затраченные на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при этом с неизбежностью в меру обобщения действия (что произ­водится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содер­жания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфиче­ским объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и та­ким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи и дер­жатся только в речи. Они существуют только в виде зна­чений слов, и только через эту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактным материалом. Ребенок не может сначала думать об этом абстрактном содержа­нии действия, а потом выражать его в речи; сама иллюзия такой возможности появляется, как мы увидим, только на следующих этапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в этом смысле являются материальными вещами (не только материальными, но и материальными), учащий­ся может действовать с ними (а через них — и с их значе­ниями) так же, как со всякими материальными предме­тами. Речь является единственно реальным средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки этого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для выполнения действия в этом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи, но преж­де всего речевое выполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, ре­чевой форме. Речь — есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не от­делено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в гром­кой речи должно пройти ряд изменений по другим пара­метрам. Прежде всего должно быть обеспечено его раз­ностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обычно, эти сокращения даются легче, чем на предыду­щем уровне, однако и они должны быть сознательно от­работаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умствен­ный, внутренний план индивидуального сознания.

4. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставля­ют выделить здесь дна последовательных этапа, которые переходят один в другое без резкой грани.

Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представ­лением, звуковым образом слова[110]. Правда, он более про­чен и устойчив, чем зрительные представления, но толь­ко потому, что сохраняется его материальная причина, речевая артикуляция; она-то по установленным, проч­ным, однозначным связям и вызывает эти звуковые об­разы. Так как реальная тяжесть выполнения действия па­дает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не произво­дит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то от­ношении более сильной, чем производящая звук, и вме­сте с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует снача­ла нового развертывания исходного действия, в этом слу­чае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроиз­водится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко раз­вернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные и поэтому снова требуют освоения; это ясно выступает у детей и у взрос­лых, когда они, например, впервые учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отли­чается от громкоречевого действия. Поэтому, как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия — действия по формуле.

5. С этого момента начинается последний, пятый этап формирования умственного действия; его дальнейшие из­менения наступают немедленно. Если в речи, обращен­ной к другому (или к самому себе как другому), сохране­ние полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокраща­ется сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточ­ные только для того, чтобы узнать слова в момент их вос­произведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия [18] при­водит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самою внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутрен­ней речи). Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение ре­чевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собст­венном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она те­чет автоматически и в основном за пределами самонаблю­дения. Отдельные частицы внешней речи на фоне осталь­ного ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфи­ческий характер.

Так предметное действие, отразившись в разных фор­мах внешней речи, в конце концов становится актом внут­ренней речи.

Как было только что замечено, во внутренней речи соб­ственно речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечный результат — предметное содер­жание действия. Теперь в сознании ученика последнее выступает как значение скрытой словесной формулы, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообще­ния. Вследствие этого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черты отдельного акта мысли, ка­ким его описывали представители Вюрцбургской школы «чистого мышления».

Они изображали последнее как процесс, возбуждаемый и направляемый задачей, протекающий скрыто (от само­наблюдения) и в тоже время сопровождаемый неким бли­же неопределимым сознанием его объективного значения; ни это значение, ни процесс мышления непосредственно не связываются в самонаблюдении с каким-нибудь чувст­венным содержанием. Все эти характеристики, столь та­инственные, если их рассматривать как первичные свой­ства мысли, становятся вполне понятны в качестве характеристики явления, каким оно выглядит на послед­нем этане формирования умственного действия. Да, оно детерминируется «тенденцией», исходящей от задачи, по­тому что эта задача в результате длительного воспитания становится его «задолбленным» условным раздражителем: да, оно протекает «без-образно», потому что чувственный материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей сво­ей части подверглось сокращению; но это скрыторечевое действие сопровождается сознанием его объективного зна­чения именно потому, что за его сокращенной формой сто­ит сложная система предшествующих форм, соединяющих это сокращенное действие с его полностью развернутым объективным содержанием и полным речевым выражени­ем; благодаря совозбуждению последние реально присут­ствуют при выполнении сокращенного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школы заклю­чалась не в описании того, как выглядит в самонаблюде­нии процесс решения задачи — процесс умственного дей­ствия. Поэтому нет ничего удивительного, что это описание постоянно подтверждалось разными исследователями. Кар­динальная ошибка сторонников «чистого мышления» со­стояла в том, что описание поверхности мышления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же деле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без свя­зи с остальным. Представители Вюрцбургской школы спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в со­став «явлении сознания» — только ли чувственные эле­менты, или еще и не сводимые к ним «сознавания», — но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничива­ли психологию непосредственным наблюдением «явле­ний сознания».

Однако даже в описании субъективной картины мыш­ления представители Вюрцбургской школы допускали одну кардинальную ошибку: они не выделяли (а в объяс­нениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на объект мысли и мысль об этом объекте. Все, о чем они говорили, касается только объекта мысли — того, что мыслится, — а не самой мысли как идеального действия субъекта, направленного на это мыслимое содержание. Правда, как и все «эмпири­ки», они принципиально не признавали ни субъекта, ни его идеального действия и сводили процесс мышления к ассо­циативному (потерминологии Зельца — рефлексоидально-му) восстановлению в сознании его предметного содержа­ния. Даже такие характерные состояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе эмпирической пси­хологии — не как формы отношения субъекта к объекту, а как одни «явления сознания» — чувства наряду с другими «явлениями сознания» — мыслями.

Но одно дело толкования, а другое — факты. Ассо­циативное течение мыслей не исключает их внутренней по­ляризации — на содержание мысли и мысль об этом со­держании, — и факт заключается в том, что в каждой такой мысли, помимо мыслимого содержания, есть еще и самая мысль о нем — мысль, которая и представляется нам на­шим идеальным действием в отношении мыслимого объ­екта. Можно объявить ее иллюзией — как это делали «строгие» ассоцианисты (Дэвид Гартли, Джемс Милль, Э. Титченер) или их не менее строгие современные про­тивники — гештальтпсихологи, — но нельзя отрицать ее существования хотя бы в качестве такой иллюзии. Исто­рия борьбы основных направлений в психологии показы­вает, что именно это содержание сознания всегда представ­ляло наибольшую трудность для естественно-научного объяснения. Но без объяснения этой идеальной, психи­ческой деятельности вообще нет искомого объяснения, потому что собственно она-то и является мыслью, в то время, как мыслимое содержание составляет только ее объект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мы получаем возможность объяснить, почему в конечном счете умственное дейст­вие как бы раздваивается на свое предметное содержание и мысль о нем и почему, далее, это предметное содержа­ние получает «внечувственную» форму, а мысль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержательным.

Дело в том, что действие, воспитываемое по заранее ука­занному образцу, требует постоянного сравнения с этим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обяза­тельной частью входит не