Історія становлення та перспективи розвитку медіаосвіти

Важливу роль у становленні та розвитку медіаосвіти відіграло ЮНЕСКО. Вважається, що вперше термін «медіаосвіта» вжито 1973 року на спільному засіданні сектору інформації ЮНЕСКО та Міжнародної ради з кіно, телебачення та аудіовізуальної комунікації. Втім деякі науковці вказують, що першу навчальну програму з медіаосвіти розробив канадець М. Маклюен 1959 року, а її активне застосування в навчально-виховному процесі розпочалося в 60-х роках ХХ ст. у Великій Британії, Канаді, Німеччині, США, Франції. Попри те, що теорію та практику медіаосвіти в світі розробляють уже протягом тривалого часу, остаточної визначеності стосовно цього терміну ще немає. На думку фахівців ЮНЕСКО, медіаосвіта частина основних прав кожного громадянина будь-якої країни світу на свободу самовираження і права на інформацію та інструмент підтримки демократії. При цьому медіаосвіту вони рекомендують усім державам запровадити в свої національні навчальні плани, в систему додаткової, неформальної та «пожиттєвої» освіти. [16, с. 69]

Тут особливо важлива думка про те, що медіаосвіта належить до основних прав людини й вона повинна мати пожиттєвий характер. ЮНЕСКО пройшло чотири стадії формалізації концепції медіаосвіти.

Першою стадією була Грюнвальдська декларація 1982 року, яка виокремила галузь медіаграмотності, привернувши увагу до впливу медіа на освіту. Другою — Тулузька конференція 1990 року, що сприяла систематизації та точнішому овизначенню галузі. Третя стадія Віденська конференція 1999 року запропонувала новий погляд на медіаосвіту в контексті технологічних досягнень і нової ери комунікації, що стала результатом застосування цифрових технологій. Четвертою стадією став семінар ЮНЕСКО в Севільї 2002 року, на якому адаптовано визначення галузі Віденської конференції. Семінар підкреслив потребу активно просувати програми в п’яти напрямках: 1) дослідження, 2) навчання (тренінги), 3) співпраці між школами, ЗМІ, неурядовим сектором і державними установами, 4) консолідації та просування громадського сектору та його співпраці з засобами масової інформації. 2007 року ЮНЕСКО прийняла Паризьку програму, що містила дванадцять рекомендацій з медіаосвіти, зокрема: інтегрувати медіаосвіту на начальному етапі підготовки педагогів, розвивати ефективні педагогічні методи, мобілізувати всіх зацікавлених осіб в освітній та соціальній сфері, практикувати пожиттєву медіаосвіту. [2, с. 132]

Європейський парламент ухвалив 2008 року резолюцію з медіаграмотності в світі цифрових технологій, в якій підкреслив, що медіаграмотність базовий елемент політики в сфері споживання інформації, й вона має охо- плювати всі категорії людей протягом усього їхнього життя, для того щоб допомогти їм практично та творчо використовувати медіа.

Щодо медіаосвіти, то стверджується, що вона має стати компонентом формальної освіти, доступної всім учням, обов’язковою частиною навчальної програми на кожному ступені шкільного навчання. Європарламент рекомендував Єврокомісії внести в програму навчання вчителів обов’язкові модулі з медіаосвіти. Це дозволяє говорити про те, що медіаосвіта, стала однією із складових, не тільки євроінтеграційних процесів, що формуються на демократичних засадах, але й процесів, що пов’язанні з глобалізацією сучасного світу.

На сучасному етапі розвитку медіаосвіти, прийнято розглядати дві гілки медіаосвіти, так звану соціокультурна медіаосвіта, яке реалізується на практиці в спеціальних навчальних курсах, і медіаосвіта інтегрована, яка прагне стати органічною частиною конкретного навчального предмета (або освітньої області).

Соціокультурна медіаосвіта, метою якої є залучення людини до світової культури через масовий друк, телебачення, радіо і кіно, можна вважати сформованим. Традиції соціокультурної медіаосвіти беруть свій початок у двадцятих роках ХХ століття. Тоді досить важливим був розвиток сприйняття; десятиліттям пізніше стало не менш актуальним формування основ критичного мислення, проте жорсткі ідеологічні режими не могли собі дозволити свободи сприйняття і тлумачення інформації.

Тенденції до появи інтегрованих курсів медіаосвіти з'являються в шістдесяті роки, однак це часткова інтеграція - в навчальний предмет вводяться спеціальні модулі, присвячені вивченню масової комунікації і формуванню критичного мислення. Питання про ефективність подібного підходу залишається відкритим досі: далеко не кожна область знання може дозволити собі органічне включення курсу, що ламає рамки сприйняття і змушує переосмислити звичне. Це пов'язано і з переважаючою парадигмою викладання, і з тим, наскільки безпосередні теми занять далекі від матеріалів мас-медіа.

Щодо перспектив розвитку медіаосвіти, то слід зазначити, що в сучасних умовах, коли нестримно зростає потік нових знань, фактів, концепцій, підходів, виникає і проблема використання інформації, одержуваної по каналах масової комунікації (телебачення, радіо, кінематограф, масовий друк, комп'ютерні інформаційні мережі). Найчастіше для підлітків думка «незалежного» джерела інформації (друзів, випадкових знайомих, ведучих телепередач, авторів статей з газет і журналів) куди більш авторитетно, ніж той погляд на події, який пропонує школа. [2, с. 99]

Саме це загострює протиріччя між зростанням вимог до змісту освіти і реальними способами навчання, тут актуалізує себе медіаосвіта, адже інформаційні потоки засобів масових комунікацій роблять величезний вплив на формування системи знань і емоційну сферу сприйняття, тому необхідно більш широко використовувати позашкільну інформацію в освіті. У цьому випадку базовою - в рамках даного предмета - для учня стає вся інформація, яку він отримує, незалежно від джерела і носія. Це сприяє формуванню у підлітка позиції дослідника, допомагає розширити зону найближчого розвитку.

Отже, інтеграція медіаосвіти з конкретними предметами (або предметними областями) може послужити тим самим ланкою переходу до міжнародних вимог стандарту освіти, яке забезпечить доцільне поєднання уваги до фактологічної основі предмета з розвитком мислення учня. Це допоможе і забезпечити індивідуальну освітню траєкторію учня в процесі навчання, що знаходить особливу важливість в умовах переходу до дванадцятирічної школі. Сучасна ситуація висуває нові вимоги до пізнавальної діяльності учня - сприйняття і переробка інформації, що надходить по різних комунікативним каналам, роблять необхідним особливий акцент на розвитку критичного мислення. Вміння аналізувати інформацію, виділяти головне в інформаційному повідомленні, розуміти спрямованість комунікації, прихований сенс повідомлень стають необхідними на всіх стадіях навчання.